Providing the right opportunities f

Providing the right opportunities for professional learning

132 As Ministers have agreed, initial teacher education should provide all student teachers with the core of professional competences upon which they can build throughout their career. Beginning teachers should receive a systematic programme of support (induction) during their first years in the profession – in order to have opportunities to start the further development of these competences (European Commission, 2010). After the induction phase, all teachers need to be engaged in a continuous process of assessing and developing their competences further.

133 Providing possibilities for further professional development and education can be a useful policy tool to motivate teachers to stay in their profession and to attract qualified personnel to teaching and school leadership positions. There needs to be coherence between the systems that concern the three phases of a teacher’s career, in terms of:

• an incremental perspective (e.g. initial teacher education promotes the necessary research based knowledge, professional attitudes and skills for lifelong learning, paving the way for effective competence development during induction and CPD);

• single frameworks of competence covering all three stages; and

• structures (e.g. political responsibility for teacher education, induction and continuing professional development under one Ministry/administrative body; unified networks of providers of teacher education and continuing professional development, and so on).

134 It is in this career-long context that opportunities for staff to develop their competences need to be planned and provided; the complexities of the teaching profession require a lifelong learning perspective to adapt to changes, evolving constraints or needs. However, international studies have shown that in-service training, considered as a professional duty in about a half of all European states, is in practice optional in many. Incentives to encourage participation in CPD are few (and penalties for no participation rare). Moreover, CPD activities appear loosely linked with instruction, evaluation and feedback; a stronger integration of different functional domains of schooling seems necessary (OECD, 2009).

135 A ‘professional development opportunity’ should entail much more than ‘attending a course’, and be understood to comprise a wide range of formal, non-formal and in-formal learning activities. It is important that all teachers in


38



schools are encouraged to reflect upon their own experiences in the light of different theoretical views, and experiment with new approaches, also in a wider concept of a European Teacher - as outlined by ENTEP (European Network of Teacher Education Policies).4

136 Taking stock of the weak impact of ‘one-shot’ professional development approaches, a ‘change as professional learning’ perspective, inspired by theories of situated cognition and adult learning, sees the teacher as a reflective practitioner, responsible for learning to improve professional performance. Accordingly, there is the shift from a technical-rational-top-down approach, towards a more cultural-individual interactive approach (Anderson et al., 2000; Putnam & Borko, 2000; Sleegers, Bolhuis & Gejsel, 2005; ten Dam & Blom, 2006).

137 The conditions for teacher learning include psychological factors (teacher cognition and motivation) and organisational factors (leadership, collaboration, staff relationships, communication, learning opportunities). The organisational factors are prerequisites for linking teacher and school development, with psychological factors as a mediating influence (Geijsel et al., 2009; Kwakman, 2003).

138 Participation in professional communities can be linked to improvement and continuous teacher development, within a cooperative school climate and evaluation/feedback mechanisms (Imants, Sleegers & Witziers, 2001; OECD, 2009). Schools as learning communities, which actively engage teachers and pupils in self-directed learning, have been highlighted as favourable conditions for teachers’ development. The ‘professional learning community’ model entails reflective inquiry, with collective learning and responsibility (Bolam et al., 2005; Supovitz, 2002; Vescio, Ross & Adams, 2008).

139 School leadership plays a key role in mediating collective responsibility; in some countries, schools maintain a record of the continuing professional learning undertaken by each teacher, as a basis for the planning of individual and school development. In the main, policy and practice conditions across Europe seem to suggest that teachers’ collaborative learning within a school, across different schools or even different countries, could be promoted further - as well as the potential of project work, classroom research, mentoring, or shadowing. The great challenge is to balance the increased focus on individualisation with the greater need for collaboration and team work among teachers.

140 The provision of continuing professional development activities for teachers – like the provision of learning opportunities for pupils - should respond to the needs of each individual teacher and cover a wide variety of content and delivery in activities (interactive, informal/non-formal), which:

• reflect the different stages in a teacher’s professional development,

• reflect different levels of competence, and

• take into account outcomes of research on teacher learning.

Results (Vietnamese) 1:

Cung cấp những cơ hội đúng cho việc học chuyên nghiệp132 như bộ trưởng đã đồng ý, ban đầu giáo dục giáo viên phải cung cấp cho tất cả học sinh giáo viên với cốt lõi của năng lực chuyên nghiệp mà họ có thể xây dựng trong suốt sự nghiệp của họ. Bắt đầu từ giáo viên sẽ nhận được một chương trình có hệ thống hỗ trợ (cảm ứng) trong năm đầu tiên của họ trong nghề nghiệp-để có cơ hội để bắt đầu tiếp tục phát triển những năng lực (Ủy ban châu Âu, 2010). Sau khi giai đoạn cảm ứng, tất cả giáo viên cần phải được tham gia vào một quá trình liên tục đánh giá và phát triển năng lực của họ tiếp tục. 133 cung cấp khả năng tiếp tục phát triển chuyên nghiệp và giáo dục có thể là một công cụ hữu ích chính sách để thúc đẩy giáo viên ở trong nghề nghiệp của họ và thu hút các nhân viên đủ điều kiện để giảng dạy và học vị trí lãnh đạo. Cần có sự gắn kết giữa các hệ thống liên quan đến ba giai đoạn của sự nghiệp của giáo viên, về: • quan gia tăng (ví dụ như ban đầu giáo dục giáo viên khuyến khích nghiên cứu cần thiết dựa trên kiến thức, Thái độ chuyên nghiệp và kỹ năng học tập suốt đời, mở đường cho hiệu quả năng lực phát triển trong thời gian cảm ứng và CPD); • khung đơn năng lực bao gồm tất cả các giai đoạn ba; và • cấu trúc (ví dụ như chính trị trách nhiệm cho giáo viên giáo dục, cảm ứng và tiếp tục phát triển chuyên môn trong một cơ thể bộ/hành chính; thống nhất mạng của nhà cung cấp của giáo dục giáo viên và tiếp tục phát triển chuyên môn, vv.). 134 nó là trong bối cảnh này kéo dài sự nghiệp cơ hội cho các nhân viên phát triển năng lực của họ cần phải được lên kế hoạch và cung cấp; sự phức tạp của giảng dạy nghề đòi hỏi một quan điểm học tập suốt đời để thích ứng với thay đổi, phát triển khó khăn hoặc nhu cầu. Tuy nhiên, các nghiên cứu quốc tế đã chỉ ra rằng chức đào tạo, được coi là như một nhiệm vụ chuyên nghiệp trong khoảng một nửa của tất cả các quốc gia châu Âu, là trong thực tế tùy chọn trong nhiều. Các ưu đãi để khuyến khích sự tham gia trong CPD có vài (và hình phạt cho không có sự tham gia hiếm). Hơn nữa, CPD hoạt động xuất hiện một cách lỏng lẻo được liên kết với hướng dẫn, đánh giá và phản hồi; một hội nhập mạnh mẽ hơn của tên miền chức năng khác nhau của học dường như cần thiết (OECD, 2009). 135 một 'cơ hội phát triển chuyên môn' nên đòi hỏi nhiều hơn 'tham dự một khóa học', và được hiểu là bao gồm một loạt các chính thức, không chính thức và trong chính thức học hoạt động. Nó là quan trọng mà tất cả các giáo viên trong 38 trường học được khuyến khích để phản ánh trên kinh nghiệm của riêng của họ trong ánh sáng của lý thuyết quan điểm khác nhau, và thử nghiệm với phương pháp tiếp cận mới, cũng trong một khái niệm rộng hơn về một giáo viên châu Âu - như được đề cập bởi ENTEP (Châu Âu của giáo viên giáo dục chính sách mạng).4136 Taking stock of the weak impact of ‘one-shot’ professional development approaches, a ‘change as professional learning’ perspective, inspired by theories of situated cognition and adult learning, sees the teacher as a reflective practitioner, responsible for learning to improve professional performance. Accordingly, there is the shift from a technical-rational-top-down approach, towards a more cultural-individual interactive approach (Anderson et al., 2000; Putnam & Borko, 2000; Sleegers, Bolhuis & Gejsel, 2005; ten Dam & Blom, 2006). 137 The conditions for teacher learning include psychological factors (teacher cognition and motivation) and organisational factors (leadership, collaboration, staff relationships, communication, learning opportunities). The organisational factors are prerequisites for linking teacher and school development, with psychological factors as a mediating influence (Geijsel et al., 2009; Kwakman, 2003). 138 Participation in professional communities can be linked to improvement and continuous teacher development, within a cooperative school climate and evaluation/feedback mechanisms (Imants, Sleegers & Witziers, 2001; OECD, 2009). Schools as learning communities, which actively engage teachers and pupils in self-directed learning, have been highlighted as favourable conditions for teachers’ development. The ‘professional learning community’ model entails reflective inquiry, with collective learning and responsibility (Bolam et al., 2005; Supovitz, 2002; Vescio, Ross & Adams, 2008). Lãnh đạo nhà trường 139 đóng một vai trò quan trọng trong việc làm trung gian trách nhiệm; trong một số quốc gia, trường duy trì thành tích học tập chuyên nghiệp tiếp tục thực hiện bởi mỗi giáo viên, như một cơ sở cho việc lập kế hoạch phát triển cá nhân và trường học. Trong chính, chính sách và thực hành điều kiện trên khắp châu Âu có vẻ để đề nghị rằng giáo viên học tập hợp tác trong một trường học, trên trường khác nhau hoặc quốc gia khác nhau thậm chí, có thể đẩy mạnh hơn nữa - cũng như tiềm năng của công việc dự án, lớp học nghiên cứu, tư vấn, hoặc theo dõi. Thách thức lớn là để cân bằng tập trung tăng trên individualisation với nhu cầu lớn hơn cho sự hợp tác và làm việc theo nhóm trong số các giáo viên. 140 cung cấp tiếp tục các hoạt động phát triển chuyên môn cho giáo viên-như cung cấp cơ hội cho học sinh học tập - phải đáp ứng các nhu cầu của mỗi cá nhân giáo viên và bao gồm một loạt các nội dung và giao hàng trong hoạt động (tương tác, không chính thức/phòng không-chính thức), mà: • phản ánh các giai đoạn khác nhau trong một giáo viên chuyên nghiệp phát triển, • phản ánh các cấp độ khác nhau của thẩm quyền, và • đưa vào tài khoản kết quả nghiên cứu về giáo viên học tập.