- Text
- History
Empirical contributionsThe present
Empirical contributions
The present set of experiments makes three empirical contributions
to the field. First, this study shows strong and consistent
evidence that students who are asked to generate drawings (with
sufficient support) during reading a scientific text that describes a
causal sequence perform better than students who read without
drawing, both on a comprehension test (d = 0.85 in Experiment 1
and d = 0.52 in Experiment 2) and on a drawing test (d = 1.15 in Experiment
1 and d = 1.87 in Experiment 2). Thus, the generative
drawing effect can be extended to a new domain, and therefore
corresponds to Shavelson and Towne’s (2002, p. 4) recommendation
to “replicate and generalize across studies” as one of the six
essential scientific principles of educational research.
Second, this study shows strong and consistent evidence that the
quality of drawings that students generate during learning with a
scientific text that describes a causal sequence is positively related
to subsequent performance on tests of learning outcome including
a comprehension test (r = .623 in Experiment 1 and r = .470 in
Experiment 2) and a drawing test (r = .620 in Experiment 1 and
r = .615 in Experiment 2). Thus, the prognostic drawing effect can
be replicated and extended to a new domain, consistent with standards
for scientific research in education prescribed by Shavelson
and Towne (2002).
Third, this study shows that asking learners to draw pictures
during reading a scientific text (i.e., learner-generated drawing group
in Experiment 2) is more effective than simply providing drawings
(i.e., author-generated picture group in Experiment 2) both on
a comprehension test (d = 0.49) and a drawing test (d = 0.68). Similarly,
adding author-generated drawings (i.e., learner-generated
pictures + author-generated pictures group in Experiment 2) does
not improve the learning outcomes of students who also draw pictures
during learning (i.e., learner-generated pictures group in
Experiment 2) either on a comprehension test (d = −0.57) or a
drawing test (d = −0.15). In short, the act of drawing during learning
(with sufficient support) improves learning beyond the simple
provision of drawings.
4.2. Theoretical contributions
The results are consistent with the idea that drawing during learning
serves as a generative activity (Mayer & Wittrock, 2006;
Schwamborn et al., 2010; vanMeter & Garner, 2005; Wittrock, 1990).
That is, the act of drawing encourages learners to engage in generative
cognitive processing during learning such as organizing the
relevant information into a coherent structure, and integrating it
with relevant prior knowledge from long-term memory. In the
present study, positive effects of drawing were indicated with a comprehension
and a drawing learning outcome test, and therefore are
in line with the theoretical assumption derived from the GTDC that
benefits of drawing can be found if learning outcome tests are used
that are sensitive to the underlying process of drawing (cf., vanMeter
& Garner, 2005). Additionally, in our study the drawing activity was
supported in a way that was intended to help learners carry out the
underlying cognitive processes of drawing (i.e., selecting, organizing
and integrating) successfully. In this regard, results of the present
study might supplement the theoretical framework of learnergenerated
drawing by providing further evidence that benefits of
drawing defined by van Meter and Garner’s GTDC can diminish, if
no instructional support is given to constrain and structure the
drawing activity. However, a fuller understanding of the underlying
cognitive processes of drawing, and how these processes can
be influenced via drawing support, requires more direct measures
of cognitive processing during learning. Additionally, following the
idea that metacognitive processes of monitoring and regulation are
automatically activated by drawing (van Meter & Garner, 2005), a
fuller understanding of the metacognitive effects of drawings is also
required.
4.3. Practical contributions
The present study encourages instructional designers and instructors
to incorporate drawing activities into venues involving
learning from text, which we call the generative drawing effect. One
important feature of a successful drawing strategy that is present
in this study and in a previous study by Schwamborn et al. (2010)
is that the drawing activity was supported by providing a
The present set of experiments makes three empirical contributions
to the field. First, this study shows strong and consistent
evidence that students who are asked to generate drawings (with
sufficient support) during reading a scientific text that describes a
causal sequence perform better than students who read without
drawing, both on a comprehension test (d = 0.85 in Experiment 1
and d = 0.52 in Experiment 2) and on a drawing test (d = 1.15 in Experiment
1 and d = 1.87 in Experiment 2). Thus, the generative
drawing effect can be extended to a new domain, and therefore
corresponds to Shavelson and Towne’s (2002, p. 4) recommendation
to “replicate and generalize across studies” as one of the six
essential scientific principles of educational research.
Second, this study shows strong and consistent evidence that the
quality of drawings that students generate during learning with a
scientific text that describes a causal sequence is positively related
to subsequent performance on tests of learning outcome including
a comprehension test (r = .623 in Experiment 1 and r = .470 in
Experiment 2) and a drawing test (r = .620 in Experiment 1 and
r = .615 in Experiment 2). Thus, the prognostic drawing effect can
be replicated and extended to a new domain, consistent with standards
for scientific research in education prescribed by Shavelson
and Towne (2002).
Third, this study shows that asking learners to draw pictures
during reading a scientific text (i.e., learner-generated drawing group
in Experiment 2) is more effective than simply providing drawings
(i.e., author-generated picture group in Experiment 2) both on
a comprehension test (d = 0.49) and a drawing test (d = 0.68). Similarly,
adding author-generated drawings (i.e., learner-generated
pictures + author-generated pictures group in Experiment 2) does
not improve the learning outcomes of students who also draw pictures
during learning (i.e., learner-generated pictures group in
Experiment 2) either on a comprehension test (d = −0.57) or a
drawing test (d = −0.15). In short, the act of drawing during learning
(with sufficient support) improves learning beyond the simple
provision of drawings.
4.2. Theoretical contributions
The results are consistent with the idea that drawing during learning
serves as a generative activity (Mayer & Wittrock, 2006;
Schwamborn et al., 2010; vanMeter & Garner, 2005; Wittrock, 1990).
That is, the act of drawing encourages learners to engage in generative
cognitive processing during learning such as organizing the
relevant information into a coherent structure, and integrating it
with relevant prior knowledge from long-term memory. In the
present study, positive effects of drawing were indicated with a comprehension
and a drawing learning outcome test, and therefore are
in line with the theoretical assumption derived from the GTDC that
benefits of drawing can be found if learning outcome tests are used
that are sensitive to the underlying process of drawing (cf., vanMeter
& Garner, 2005). Additionally, in our study the drawing activity was
supported in a way that was intended to help learners carry out the
underlying cognitive processes of drawing (i.e., selecting, organizing
and integrating) successfully. In this regard, results of the present
study might supplement the theoretical framework of learnergenerated
drawing by providing further evidence that benefits of
drawing defined by van Meter and Garner’s GTDC can diminish, if
no instructional support is given to constrain and structure the
drawing activity. However, a fuller understanding of the underlying
cognitive processes of drawing, and how these processes can
be influenced via drawing support, requires more direct measures
of cognitive processing during learning. Additionally, following the
idea that metacognitive processes of monitoring and regulation are
automatically activated by drawing (van Meter & Garner, 2005), a
fuller understanding of the metacognitive effects of drawings is also
required.
4.3. Practical contributions
The present study encourages instructional designers and instructors
to incorporate drawing activities into venues involving
learning from text, which we call the generative drawing effect. One
important feature of a successful drawing strategy that is present
in this study and in a previous study by Schwamborn et al. (2010)
is that the drawing activity was supported by providing a
0/5000
Empirical contributions
The present set of experiments makes three empirical contributions
to the field. First, this study shows strong and consistent
evidence that students who are asked to generate drawings (with
sufficient support) during reading a scientific text that describes a
causal sequence perform better than students who read without
drawing, both on a comprehension test (d = 0.85 in Experiment 1
and d = 0.52 in Experiment 2) and on a drawing test (d = 1.15 in Experiment
1 and d = 1.87 in Experiment 2). Thus, the generative
drawing effect can be extended to a new domain, and therefore
corresponds to Shavelson and Towne’s (2002, p. 4) recommendation
to “replicate and generalize across studies” as one of the six
essential scientific principles of educational research.
Second, this study shows strong and consistent evidence that the
quality of drawings that students generate during learning with a
scientific text that describes a causal sequence is positively related
to subsequent performance on tests of learning outcome including
a comprehension test (r = .623 in Experiment 1 and r = .470 in
Experiment 2) and a drawing test (r = .620 in Experiment 1 and
r = .615 in Experiment 2). Thus, the prognostic drawing effect can
be replicated and extended to a new domain, consistent with standards
for scientific research in education prescribed by Shavelson
and Towne (2002).
Third, this study shows that asking learners to draw pictures
during reading a scientific text (i.e., learner-generated drawing group
in Experiment 2) is more effective than simply providing drawings
(i.e., author-generated picture group in Experiment 2) both on
a comprehension test (d = 0.49) and a drawing test (d = 0.68). Similarly,
adding author-generated drawings (i.e., learner-generated
pictures + author-generated pictures group in Experiment 2) does
not improve the learning outcomes of students who also draw pictures
during learning (i.e., learner-generated pictures group in
Experiment 2) either on a comprehension test (d = −0.57) or a
drawing test (d = −0.15). In short, the act of drawing during learning
(with sufficient support) improves learning beyond the simple
provision of drawings.
4.2. Theoretical contributions
The results are consistent with the idea that drawing during learning
serves as a generative activity (Mayer & Wittrock, 2006;
Schwamborn et al., 2010; vanMeter & Garner, 2005; Wittrock, 1990).
That is, the act of drawing encourages learners to engage in generative
cognitive processing during learning such as organizing the
relevant information into a coherent structure, and integrating it
with relevant prior knowledge from long-term memory. In the
present study, positive effects of drawing were indicated with a comprehension
and a drawing learning outcome test, and therefore are
in line with the theoretical assumption derived from the GTDC that
benefits of drawing can be found if learning outcome tests are used
that are sensitive to the underlying process of drawing (cf., vanMeter
& Garner, 2005). Additionally, in our study the drawing activity was
supported in a way that was intended to help learners carry out the
underlying cognitive processes of drawing (i.e., selecting, organizing
and integrating) successfully. In this regard, results of the present
study might supplement the theoretical framework of learnergenerated
drawing by providing further evidence that benefits of
drawing defined by van Meter and Garner’s GTDC can diminish, if
no instructional support is given to constrain and structure the
drawing activity. However, a fuller understanding of the underlying
cognitive processes of drawing, and how these processes can
be influenced via drawing support, requires more direct measures
of cognitive processing during learning. Additionally, following the
idea that metacognitive processes of monitoring and regulation are
automatically activated by drawing (van Meter & Garner, 2005), a
fuller understanding of the metacognitive effects of drawings is also
required.
4.3. Practical contributions
The present study encourages instructional designers and instructors
to incorporate drawing activities into venues involving
learning from text, which we call the generative drawing effect. One
important feature of a successful drawing strategy that is present
in this study and in a previous study by Schwamborn et al. (2010)
is that the drawing activity was supported by providing a
The present set of experiments makes three empirical contributions
to the field. First, this study shows strong and consistent
evidence that students who are asked to generate drawings (with
sufficient support) during reading a scientific text that describes a
causal sequence perform better than students who read without
drawing, both on a comprehension test (d = 0.85 in Experiment 1
and d = 0.52 in Experiment 2) and on a drawing test (d = 1.15 in Experiment
1 and d = 1.87 in Experiment 2). Thus, the generative
drawing effect can be extended to a new domain, and therefore
corresponds to Shavelson and Towne’s (2002, p. 4) recommendation
to “replicate and generalize across studies” as one of the six
essential scientific principles of educational research.
Second, this study shows strong and consistent evidence that the
quality of drawings that students generate during learning with a
scientific text that describes a causal sequence is positively related
to subsequent performance on tests of learning outcome including
a comprehension test (r = .623 in Experiment 1 and r = .470 in
Experiment 2) and a drawing test (r = .620 in Experiment 1 and
r = .615 in Experiment 2). Thus, the prognostic drawing effect can
be replicated and extended to a new domain, consistent with standards
for scientific research in education prescribed by Shavelson
and Towne (2002).
Third, this study shows that asking learners to draw pictures
during reading a scientific text (i.e., learner-generated drawing group
in Experiment 2) is more effective than simply providing drawings
(i.e., author-generated picture group in Experiment 2) both on
a comprehension test (d = 0.49) and a drawing test (d = 0.68). Similarly,
adding author-generated drawings (i.e., learner-generated
pictures + author-generated pictures group in Experiment 2) does
not improve the learning outcomes of students who also draw pictures
during learning (i.e., learner-generated pictures group in
Experiment 2) either on a comprehension test (d = −0.57) or a
drawing test (d = −0.15). In short, the act of drawing during learning
(with sufficient support) improves learning beyond the simple
provision of drawings.
4.2. Theoretical contributions
The results are consistent with the idea that drawing during learning
serves as a generative activity (Mayer & Wittrock, 2006;
Schwamborn et al., 2010; vanMeter & Garner, 2005; Wittrock, 1990).
That is, the act of drawing encourages learners to engage in generative
cognitive processing during learning such as organizing the
relevant information into a coherent structure, and integrating it
with relevant prior knowledge from long-term memory. In the
present study, positive effects of drawing were indicated with a comprehension
and a drawing learning outcome test, and therefore are
in line with the theoretical assumption derived from the GTDC that
benefits of drawing can be found if learning outcome tests are used
that are sensitive to the underlying process of drawing (cf., vanMeter
& Garner, 2005). Additionally, in our study the drawing activity was
supported in a way that was intended to help learners carry out the
underlying cognitive processes of drawing (i.e., selecting, organizing
and integrating) successfully. In this regard, results of the present
study might supplement the theoretical framework of learnergenerated
drawing by providing further evidence that benefits of
drawing defined by van Meter and Garner’s GTDC can diminish, if
no instructional support is given to constrain and structure the
drawing activity. However, a fuller understanding of the underlying
cognitive processes of drawing, and how these processes can
be influenced via drawing support, requires more direct measures
of cognitive processing during learning. Additionally, following the
idea that metacognitive processes of monitoring and regulation are
automatically activated by drawing (van Meter & Garner, 2005), a
fuller understanding of the metacognitive effects of drawings is also
required.
4.3. Practical contributions
The present study encourages instructional designers and instructors
to incorporate drawing activities into venues involving
learning from text, which we call the generative drawing effect. One
important feature of a successful drawing strategy that is present
in this study and in a previous study by Schwamborn et al. (2010)
is that the drawing activity was supported by providing a
Being translated, please wait..
ผลการทดลอง
ชุดปัจจุบันของการทดลองทำให้สามผลเชิงประจักษ์
ไปที่สนาม ครั้งแรกของการศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นถึงความแข็งแกร่งและสอดคล้อง
หลักฐานที่แสดงว่านักเรียนที่จะขอให้สร้างภาพวาด (ด้วยการ
สนับสนุนที่เพียงพอ) ในระหว่างการอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ที่อธิบาย
ลำดับสาเหตุทำงานได้ดีขึ้นกว่านักเรียนที่อ่านโดยไม่ต้อง
วาดภาพทั้งในการทดสอบความเข้าใจ (D = 0.85 ในการทดลองที่ 1
และ D = 0.52 ในการทดลองที่ 2) และในการทดสอบการวาดภาพ (D = 1.15 ในการทดลอง
ที่ 1 และ D = 1.87 ในการทดลองที่ 2) ดังนั้นการกำเนิด
ผลวาดภาพสามารถขยายไปยังโดเมนใหม่และดังนั้นจึง
สอดคล้องกับ Shavelson และโทว์ของ (2002, น. 4) ข้อเสนอแนะ
ที่จะ "ทำซ้ำและการพูดคุยในการศึกษา" เป็นหนึ่งในหก
หลักการทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญของการวิจัยทางการศึกษา
ครั้งที่สอง การศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นหลักฐานที่ชัดเจนและสอดคล้องที่
มีคุณภาพของภาพวาดที่นักเรียนสร้างในระหว่างการเรียนรู้ด้วย
ข้อความทางวิทยาศาสตร์ที่อธิบายลำดับสาเหตุที่มีความสัมพันธ์ทางบวก
กับการปฏิบัติต่อมาในการทดสอบของผลการเรียนรู้รวมทั้ง
การทดสอบความเข้าใจ (r = 0.623 ในการทดลองที่ 1 และ r = 0.470 ใน
การทดลองที่ 2) และการทดสอบการวาดภาพ (r = 0.620 ในการทดลองที่ 1 และ
r = 0.615 ในการทดลองที่ 2) ดังนั้นผลการวาดภาพลางสามารถ
ถูกจำลองแบบและขยายไปยังโดเมนใหม่, สอดคล้องกับมาตรฐาน
การวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในการศึกษาที่กำหนดโดย Shavelson
และโทว์ (2002)
ประการที่สามการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าขอให้ผู้เรียนวาดภาพ
ระหว่างการอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ ( กล่าวคือผู้เรียนสร้างภาพวาดกลุ่ม
ในการทดลองที่ 2) มีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าเพียงแค่การให้ภาพวาด
(เช่นกลุ่มภาพเขียนที่สร้างขึ้นในการทดลองที่ 2) ทั้งใน
การทดสอบความเข้าใจ (D = 0.49) และการทดสอบการวาดภาพ (D = 0.68) ในทำนองเดียวกัน
การเพิ่มภาพวาดผู้เขียนสร้าง (กล่าวคือผู้เรียนสร้าง
ภาพ + ภาพที่ผู้เขียนสร้างกลุ่มในการทดลองที่ 2) ไม่
ได้ปรับปรุงผลการเรียนรู้ของนักเรียนที่ยังวาดภาพ
ในช่วงการเรียนรู้ (เช่นเรียนกลุ่มสร้างภาพใน
การทดลองที่ 2) อย่างใดอย่างหนึ่งในการทดสอบความเข้าใจ (D = -0.57) หรือ
การทดสอบการวาดภาพ (D = -0.15) ในระยะสั้นการกระทำของการวาดภาพในช่วงการเรียนรู้
(ด้วยการสนับสนุนที่เพียงพอ) ปรับปรุงการเรียนรู้นอกเหนือง่าย
บทบัญญัติของภาพวาด
4.2 การมีส่วนร่วมทางทฤษฎี
ผลที่สอดคล้องกับความคิดที่ว่าในระหว่างการวาดภาพการเรียนรู้
ทำหน้าที่เป็นกิจกรรมกำเนิด (เมเยอร์ & Wittrock 2006;
Schwamborn et al, 2010;. Vanmeter และสะสม 2005; Wittrock, 1990)
นั่นคือการกระทำของการวาดภาพ ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการกำเนิด
การประมวลผลองค์ความรู้ในระหว่างการเรียนรู้เช่นการจัด
ข้อมูลที่เกี่ยวข้องในโครงสร้างที่สอดคล้องกันและการบูรณาการ
ที่มีความรู้ก่อนที่เกี่ยวข้องจากหน่วยความจำระยะยาว ในการ
ศึกษาครั้งนี้ผลในเชิงบวกของการวาดภาพที่แสดงด้วยความเข้าใจ
และการทดสอบผลการเรียนรู้การวาดภาพและดังนั้นจึงมีความ
สอดคล้องกับสมมติฐานทางทฤษฎีที่ได้จาก Gtdc ว่า
ประโยชน์ของการวาดภาพที่สามารถพบได้ในกรณีที่การเรียนรู้การทดสอบผลการใช้
ที่มีความละเอียดอ่อน กับกระบวนการพื้นฐานของการวาดภาพ (cf, Vanmeter
และสะสม 2005) นอกจากนี้ในการศึกษากิจกรรมการวาดภาพได้รับการ
สนับสนุนในทางที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้ผู้เรียนดำเนินการ
กระบวนการทางความรู้พื้นฐานของการวาดภาพ (เช่นการเลือกการจัดระเบียบ
และบูรณาการ) ที่ประสบความสำเร็จ ในเรื่องนี้ผลที่ได้จากในปัจจุบัน
การศึกษาอาจจะเสริมกรอบทฤษฎีของ learnergenerated
วาดภาพโดยการให้หลักฐานเพิ่มเติมว่าประโยชน์ของการ
วาดภาพที่กำหนดโดยแวนมิเตอร์และของสะสม Gtdc สามารถลดถ้า
ไม่มีการสนับสนุนการเรียนการสอนจะได้รับการ จำกัด และโครงสร้าง
กิจกรรมการวาดภาพ แต่ความเข้าใจของฟูลเลอร์ที่อยู่ภายใต้
กระบวนการทางความคิดของการวาดภาพและวิธีการกระบวนการเหล่านี้สามารถ
ได้รับผลกระทบผ่านทางภาพวาดการสนับสนุนต้องใช้มาตรการโดยตรง
ของการประมวลผลองค์ความรู้ในการเรียนรู้ นอกจากนี้การติดตาม
ความคิดที่ว่ากระบวนการอภิปัญญาของการตรวจสอบและการควบคุมจะถูก
เปิดใช้งานโดยอัตโนมัติโดยการวาด (แวนมิเตอร์และสะสม 2005),
ความเข้าใจฟูลเลอร์ของผลกระทบอภิปัญญาของภาพวาดยังเป็น
ที่ต้องการ
4.3 มีส่วนร่วมในทางปฏิบัติ
การศึกษาครั้งนี้สนับสนุนให้นักออกแบบการเรียนการสอนและอาจารย์
ที่จะรวมกิจกรรมการวาดภาพในสถานที่ที่เกี่ยวข้องกับ
การเรียนรู้จากข้อความที่เราเรียกว่าผลการวาดภาพการกำเนิด หนึ่ง
คุณลักษณะที่สำคัญของกลยุทธ์การวาดภาพที่ประสบความสำเร็จที่มีอยู่
ในการศึกษาครั้งนี้และในการศึกษาก่อนหน้าโดย Schwamborn และคณะ (2010)
เป็นกิจกรรมการวาดภาพที่ได้รับการสนับสนุนโดยการให้
ชุดปัจจุบันของการทดลองทำให้สามผลเชิงประจักษ์
ไปที่สนาม ครั้งแรกของการศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นถึงความแข็งแกร่งและสอดคล้อง
หลักฐานที่แสดงว่านักเรียนที่จะขอให้สร้างภาพวาด (ด้วยการ
สนับสนุนที่เพียงพอ) ในระหว่างการอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ที่อธิบาย
ลำดับสาเหตุทำงานได้ดีขึ้นกว่านักเรียนที่อ่านโดยไม่ต้อง
วาดภาพทั้งในการทดสอบความเข้าใจ (D = 0.85 ในการทดลองที่ 1
และ D = 0.52 ในการทดลองที่ 2) และในการทดสอบการวาดภาพ (D = 1.15 ในการทดลอง
ที่ 1 และ D = 1.87 ในการทดลองที่ 2) ดังนั้นการกำเนิด
ผลวาดภาพสามารถขยายไปยังโดเมนใหม่และดังนั้นจึง
สอดคล้องกับ Shavelson และโทว์ของ (2002, น. 4) ข้อเสนอแนะ
ที่จะ "ทำซ้ำและการพูดคุยในการศึกษา" เป็นหนึ่งในหก
หลักการทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญของการวิจัยทางการศึกษา
ครั้งที่สอง การศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นหลักฐานที่ชัดเจนและสอดคล้องที่
มีคุณภาพของภาพวาดที่นักเรียนสร้างในระหว่างการเรียนรู้ด้วย
ข้อความทางวิทยาศาสตร์ที่อธิบายลำดับสาเหตุที่มีความสัมพันธ์ทางบวก
กับการปฏิบัติต่อมาในการทดสอบของผลการเรียนรู้รวมทั้ง
การทดสอบความเข้าใจ (r = 0.623 ในการทดลองที่ 1 และ r = 0.470 ใน
การทดลองที่ 2) และการทดสอบการวาดภาพ (r = 0.620 ในการทดลองที่ 1 และ
r = 0.615 ในการทดลองที่ 2) ดังนั้นผลการวาดภาพลางสามารถ
ถูกจำลองแบบและขยายไปยังโดเมนใหม่, สอดคล้องกับมาตรฐาน
การวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในการศึกษาที่กำหนดโดย Shavelson
และโทว์ (2002)
ประการที่สามการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าขอให้ผู้เรียนวาดภาพ
ระหว่างการอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ ( กล่าวคือผู้เรียนสร้างภาพวาดกลุ่ม
ในการทดลองที่ 2) มีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าเพียงแค่การให้ภาพวาด
(เช่นกลุ่มภาพเขียนที่สร้างขึ้นในการทดลองที่ 2) ทั้งใน
การทดสอบความเข้าใจ (D = 0.49) และการทดสอบการวาดภาพ (D = 0.68) ในทำนองเดียวกัน
การเพิ่มภาพวาดผู้เขียนสร้าง (กล่าวคือผู้เรียนสร้าง
ภาพ + ภาพที่ผู้เขียนสร้างกลุ่มในการทดลองที่ 2) ไม่
ได้ปรับปรุงผลการเรียนรู้ของนักเรียนที่ยังวาดภาพ
ในช่วงการเรียนรู้ (เช่นเรียนกลุ่มสร้างภาพใน
การทดลองที่ 2) อย่างใดอย่างหนึ่งในการทดสอบความเข้าใจ (D = -0.57) หรือ
การทดสอบการวาดภาพ (D = -0.15) ในระยะสั้นการกระทำของการวาดภาพในช่วงการเรียนรู้
(ด้วยการสนับสนุนที่เพียงพอ) ปรับปรุงการเรียนรู้นอกเหนือง่าย
บทบัญญัติของภาพวาด
4.2 การมีส่วนร่วมทางทฤษฎี
ผลที่สอดคล้องกับความคิดที่ว่าในระหว่างการวาดภาพการเรียนรู้
ทำหน้าที่เป็นกิจกรรมกำเนิด (เมเยอร์ & Wittrock 2006;
Schwamborn et al, 2010;. Vanmeter และสะสม 2005; Wittrock, 1990)
นั่นคือการกระทำของการวาดภาพ ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการกำเนิด
การประมวลผลองค์ความรู้ในระหว่างการเรียนรู้เช่นการจัด
ข้อมูลที่เกี่ยวข้องในโครงสร้างที่สอดคล้องกันและการบูรณาการ
ที่มีความรู้ก่อนที่เกี่ยวข้องจากหน่วยความจำระยะยาว ในการ
ศึกษาครั้งนี้ผลในเชิงบวกของการวาดภาพที่แสดงด้วยความเข้าใจ
และการทดสอบผลการเรียนรู้การวาดภาพและดังนั้นจึงมีความ
สอดคล้องกับสมมติฐานทางทฤษฎีที่ได้จาก Gtdc ว่า
ประโยชน์ของการวาดภาพที่สามารถพบได้ในกรณีที่การเรียนรู้การทดสอบผลการใช้
ที่มีความละเอียดอ่อน กับกระบวนการพื้นฐานของการวาดภาพ (cf, Vanmeter
และสะสม 2005) นอกจากนี้ในการศึกษากิจกรรมการวาดภาพได้รับการ
สนับสนุนในทางที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้ผู้เรียนดำเนินการ
กระบวนการทางความรู้พื้นฐานของการวาดภาพ (เช่นการเลือกการจัดระเบียบ
และบูรณาการ) ที่ประสบความสำเร็จ ในเรื่องนี้ผลที่ได้จากในปัจจุบัน
การศึกษาอาจจะเสริมกรอบทฤษฎีของ learnergenerated
วาดภาพโดยการให้หลักฐานเพิ่มเติมว่าประโยชน์ของการ
วาดภาพที่กำหนดโดยแวนมิเตอร์และของสะสม Gtdc สามารถลดถ้า
ไม่มีการสนับสนุนการเรียนการสอนจะได้รับการ จำกัด และโครงสร้าง
กิจกรรมการวาดภาพ แต่ความเข้าใจของฟูลเลอร์ที่อยู่ภายใต้
กระบวนการทางความคิดของการวาดภาพและวิธีการกระบวนการเหล่านี้สามารถ
ได้รับผลกระทบผ่านทางภาพวาดการสนับสนุนต้องใช้มาตรการโดยตรง
ของการประมวลผลองค์ความรู้ในการเรียนรู้ นอกจากนี้การติดตาม
ความคิดที่ว่ากระบวนการอภิปัญญาของการตรวจสอบและการควบคุมจะถูก
เปิดใช้งานโดยอัตโนมัติโดยการวาด (แวนมิเตอร์และสะสม 2005),
ความเข้าใจฟูลเลอร์ของผลกระทบอภิปัญญาของภาพวาดยังเป็น
ที่ต้องการ
4.3 มีส่วนร่วมในทางปฏิบัติ
การศึกษาครั้งนี้สนับสนุนให้นักออกแบบการเรียนการสอนและอาจารย์
ที่จะรวมกิจกรรมการวาดภาพในสถานที่ที่เกี่ยวข้องกับ
การเรียนรู้จากข้อความที่เราเรียกว่าผลการวาดภาพการกำเนิด หนึ่ง
คุณลักษณะที่สำคัญของกลยุทธ์การวาดภาพที่ประสบความสำเร็จที่มีอยู่
ในการศึกษาครั้งนี้และในการศึกษาก่อนหน้าโดย Schwamborn และคณะ (2010)
เป็นกิจกรรมการวาดภาพที่ได้รับการสนับสนุนโดยการให้
Being translated, please wait..
ผลงานเชิงประจักษ์
ชุดปัจจุบันของการทดลองทำให้ 3 เชิงประจักษ์ผลงาน
ทุ่ง ก่อนการศึกษานี้แสดงให้เห็นความแข็งแรงและสอดคล้อง
หลักฐานว่านักเรียนที่ถูกถามเพื่อสร้างรูปวาด (
สนับสนุนเพียงพอในการอ่านข้อความที่อธิบายทางวิทยาศาสตร์
สาเหตุลำดับแสดงได้ดีกว่า นักเรียนที่อ่านโดยไม่
วาดรูป ทั้งในแบบทดสอบ ( D = 085 ในการทดลองที่ 1 และ 2 D
2 = 0.52 ) และแบบทดสอบ ( D = 1.15 ในการทดลอง
1 D = 1.87 ในการทดลองที่ 2 ) ดังนั้น วิจารณญาณ
วาดผลสามารถขยายไปยังโดเมนใหม่จึง
สอดคล้องและ shavelson Towne ( 2545 , หน้า 4 ) ข้อเสนอแนะ
" เลียนแบบและลงความเห็นในการศึกษา " เป็นหนึ่งในหก
จำเป็นทางวิทยาศาสตร์หลักการวิจัยทางการศึกษา .
ประการที่สอง การศึกษานี้แสดงให้เห็นหลักฐานที่แข็งแรง และมีคุณภาพของภาพที่นักเรียนสร้าง
ระหว่างการเรียนกับข้อความที่อธิบายถึงลำดับสาเหตุทางวิทยาศาสตร์มีความสัมพันธ์เชิงบวกกับการปฏิบัติตามมา
ในการทดสอบผลของการเรียนรู้ ได้แก่ แบบทดสอบวัดความเข้าใจในการ ( r = . 623 ในการทดลองที่ 1 และ r = . 470 ใน
ทดลอง 2 ) และแบบทดสอบการวาดภาพ ( r = . แต่ในการทดลองที่ 1 และ
r = .และในการทดลองที่ 2 ) ดังนั้น ผลวาด กราฟสามารถ
เป็นซ้ำ และขยายไปยังโดเมนใหม่ ที่สอดคล้องกับมาตรฐาน
สำหรับการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในการศึกษาและกำหนด shavelson
สามเทาวน์ ( 2002 ) การศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่า ขอให้เรียนวาดรูป
ระหว่างการอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ ( เช่น เรียนสร้างกลุ่ม
รูปวาดในการทดลองที่ 2 ) จะมีประสิทธิภาพมากกว่าเพียงแค่การให้ภาพวาด
( เช่น ผู้เขียนสร้างรูปภาพในการทดลอง 2 ) ทั้งในความเข้าใจแบบทดสอบ
( D = 0.49 ) และแบบทดสอบ ( D = 0.68 ) โดย
เพิ่มผู้เขียนสร้างรูปวาด ( เช่น เรียนสร้าง
เขียนภาพที่สร้างรูปภาพในกลุ่มทดลอง 2 )
ปรับปรุงผลการเรียนรู้ของนักเรียนที่ยังวาดรูป
ในระหว่างที่เรียน เช่น เรียนสร้างรูปภาพในกลุ่มทดลองที่ 2
) ทั้งในแบบทดสอบ ( D = − 0.57 ) หรือแบบทดสอบ
( D = − 1 ) ในสั้น , พระราชบัญญัติวาดระหว่างเรียน
( ด้วยการสนับสนุนเพียงพอ ) ปรับปรุงการเรียนรู้นอกเหนือจากบทบัญญัติของภาพวาดง่าย
.
4.2 . ผลงานทฤษฎี
ผลลัพธ์ที่สอดคล้องกับความคิดในการเรียนรู้
ที่วาดซึ่งเป็นกิจกรรมที่รังสรรค์ ( เมเยอร์& wittrock , 2006 ;
schwamborn et al . , 2010 ; vanmeter &การ์เนอร์ , 2005 ; wittrock 1990 ) .
ที่ พระราชบัญญัติการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการคิดวิจารณญาณในการเรียนรู้ เช่น การจัด
ข้อมูลที่เกี่ยวข้องในโครงสร้างเชื่อมโยงกัน และการบูรณาการ ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับมัน
จากความจำระยะยาว ใน
การศึกษาปัจจุบันผลในเชิงบวกของการวาดภาพที่แตกต่างกัน กับความเข้าใจ
และวาดรูปแบบทดสอบผล และดังนั้นจึง มี
สอดคล้องกับทฤษฎีสมมติฐานมาจาก gtdc ที่
ประโยชน์ของการวาดภาพสามารถพบได้ถ้าเรียนการทดสอบผลใช้
ที่ไวต่อกระบวนการพื้นฐานของการวาดภาพ ( CF vanmeter
&การ์เนอร์ , 2005 , ) นอกจากนี้ในการศึกษาการวาดภาพกิจกรรม
ได้รับการสนับสนุนในลักษณะที่มีวัตถุประสงค์เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้พื้นฐานในกระบวนการของการวาดภาพ
( เช่นการจัด
และบูรณาการ ) เรียบร้อยแล้ว ทั้งนี้ ผลการศึกษาปัจจุบัน
อาจเสริมกรอบทฤษฎีของ learnergenerated
วาดรูปโดยให้หลักฐานเพิ่มเติมว่า ประโยชน์ของ
รูปวาด กําหนดโดย รถตู้และรับเป็นเครื่องวัด gtdc สามารถลดทอน ถ้า
ไม่สนับสนุนการสอนให้กำหนด และโครงสร้าง
วาดภาพกิจกรรม อย่างไรก็ตาม ความเข้าใจฟูลเลอร์ของต้นแบบ
รับรู้กระบวนการของการวาดภาพและวิธีการที่กระบวนการเหล่านี้สามารถมีอิทธิพลต่อการวาดภาพ
ผ่านการสนับสนุนต้องมีมาตรการอื่น ๆโดยตรง
กระบวนการคิดในการเรียนรู้ นอกจากนี้ ตามกระบวนการทางความคิดที่ติดตาม
และระเบียบคือโดยอัตโนมัติเปิดใช้งานโดยการวาดภาพ ( แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) ,
สัมผัสเข้าใจผลกระทบของรูปวาดจะต้องอภิ
.
4.3 . ผลงานการปฏิบัติ
การศึกษากระตุ้นนักออกแบบการสอน และอาจารย์
รวมกิจกรรมวาดเข้าไปในสถานที่ที่เกี่ยวข้องกับ
การเรียนรู้จากข้อความ ซึ่งเราเรียกลักษณะการเข้า . หนึ่ง
คุณลักษณะที่สำคัญของกลยุทธ์ที่ประสบความสำเร็จแบบเป็นปัจจุบัน
ในการศึกษานี้ ในการศึกษาก่อนหน้านี้ โดย schwamborn et al . ( 2010 )
ที่ได้รับการสนับสนุน โดยให้จัดกิจกรรมวาดภาพ
ชุดปัจจุบันของการทดลองทำให้ 3 เชิงประจักษ์ผลงาน
ทุ่ง ก่อนการศึกษานี้แสดงให้เห็นความแข็งแรงและสอดคล้อง
หลักฐานว่านักเรียนที่ถูกถามเพื่อสร้างรูปวาด (
สนับสนุนเพียงพอในการอ่านข้อความที่อธิบายทางวิทยาศาสตร์
สาเหตุลำดับแสดงได้ดีกว่า นักเรียนที่อ่านโดยไม่
วาดรูป ทั้งในแบบทดสอบ ( D = 085 ในการทดลองที่ 1 และ 2 D
2 = 0.52 ) และแบบทดสอบ ( D = 1.15 ในการทดลอง
1 D = 1.87 ในการทดลองที่ 2 ) ดังนั้น วิจารณญาณ
วาดผลสามารถขยายไปยังโดเมนใหม่จึง
สอดคล้องและ shavelson Towne ( 2545 , หน้า 4 ) ข้อเสนอแนะ
" เลียนแบบและลงความเห็นในการศึกษา " เป็นหนึ่งในหก
จำเป็นทางวิทยาศาสตร์หลักการวิจัยทางการศึกษา .
ประการที่สอง การศึกษานี้แสดงให้เห็นหลักฐานที่แข็งแรง และมีคุณภาพของภาพที่นักเรียนสร้าง
ระหว่างการเรียนกับข้อความที่อธิบายถึงลำดับสาเหตุทางวิทยาศาสตร์มีความสัมพันธ์เชิงบวกกับการปฏิบัติตามมา
ในการทดสอบผลของการเรียนรู้ ได้แก่ แบบทดสอบวัดความเข้าใจในการ ( r = . 623 ในการทดลองที่ 1 และ r = . 470 ใน
ทดลอง 2 ) และแบบทดสอบการวาดภาพ ( r = . แต่ในการทดลองที่ 1 และ
r = .และในการทดลองที่ 2 ) ดังนั้น ผลวาด กราฟสามารถ
เป็นซ้ำ และขยายไปยังโดเมนใหม่ ที่สอดคล้องกับมาตรฐาน
สำหรับการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในการศึกษาและกำหนด shavelson
สามเทาวน์ ( 2002 ) การศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่า ขอให้เรียนวาดรูป
ระหว่างการอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ ( เช่น เรียนสร้างกลุ่ม
รูปวาดในการทดลองที่ 2 ) จะมีประสิทธิภาพมากกว่าเพียงแค่การให้ภาพวาด
( เช่น ผู้เขียนสร้างรูปภาพในการทดลอง 2 ) ทั้งในความเข้าใจแบบทดสอบ
( D = 0.49 ) และแบบทดสอบ ( D = 0.68 ) โดย
เพิ่มผู้เขียนสร้างรูปวาด ( เช่น เรียนสร้าง
เขียนภาพที่สร้างรูปภาพในกลุ่มทดลอง 2 )
ปรับปรุงผลการเรียนรู้ของนักเรียนที่ยังวาดรูป
ในระหว่างที่เรียน เช่น เรียนสร้างรูปภาพในกลุ่มทดลองที่ 2
) ทั้งในแบบทดสอบ ( D = − 0.57 ) หรือแบบทดสอบ
( D = − 1 ) ในสั้น , พระราชบัญญัติวาดระหว่างเรียน
( ด้วยการสนับสนุนเพียงพอ ) ปรับปรุงการเรียนรู้นอกเหนือจากบทบัญญัติของภาพวาดง่าย
.
4.2 . ผลงานทฤษฎี
ผลลัพธ์ที่สอดคล้องกับความคิดในการเรียนรู้
ที่วาดซึ่งเป็นกิจกรรมที่รังสรรค์ ( เมเยอร์& wittrock , 2006 ;
schwamborn et al . , 2010 ; vanmeter &การ์เนอร์ , 2005 ; wittrock 1990 ) .
ที่ พระราชบัญญัติการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการคิดวิจารณญาณในการเรียนรู้ เช่น การจัด
ข้อมูลที่เกี่ยวข้องในโครงสร้างเชื่อมโยงกัน และการบูรณาการ ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับมัน
จากความจำระยะยาว ใน
การศึกษาปัจจุบันผลในเชิงบวกของการวาดภาพที่แตกต่างกัน กับความเข้าใจ
และวาดรูปแบบทดสอบผล และดังนั้นจึง มี
สอดคล้องกับทฤษฎีสมมติฐานมาจาก gtdc ที่
ประโยชน์ของการวาดภาพสามารถพบได้ถ้าเรียนการทดสอบผลใช้
ที่ไวต่อกระบวนการพื้นฐานของการวาดภาพ ( CF vanmeter
&การ์เนอร์ , 2005 , ) นอกจากนี้ในการศึกษาการวาดภาพกิจกรรม
ได้รับการสนับสนุนในลักษณะที่มีวัตถุประสงค์เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้พื้นฐานในกระบวนการของการวาดภาพ
( เช่นการจัด
และบูรณาการ ) เรียบร้อยแล้ว ทั้งนี้ ผลการศึกษาปัจจุบัน
อาจเสริมกรอบทฤษฎีของ learnergenerated
วาดรูปโดยให้หลักฐานเพิ่มเติมว่า ประโยชน์ของ
รูปวาด กําหนดโดย รถตู้และรับเป็นเครื่องวัด gtdc สามารถลดทอน ถ้า
ไม่สนับสนุนการสอนให้กำหนด และโครงสร้าง
วาดภาพกิจกรรม อย่างไรก็ตาม ความเข้าใจฟูลเลอร์ของต้นแบบ
รับรู้กระบวนการของการวาดภาพและวิธีการที่กระบวนการเหล่านี้สามารถมีอิทธิพลต่อการวาดภาพ
ผ่านการสนับสนุนต้องมีมาตรการอื่น ๆโดยตรง
กระบวนการคิดในการเรียนรู้ นอกจากนี้ ตามกระบวนการทางความคิดที่ติดตาม
และระเบียบคือโดยอัตโนมัติเปิดใช้งานโดยการวาดภาพ ( แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) ,
สัมผัสเข้าใจผลกระทบของรูปวาดจะต้องอภิ
.
4.3 . ผลงานการปฏิบัติ
การศึกษากระตุ้นนักออกแบบการสอน และอาจารย์
รวมกิจกรรมวาดเข้าไปในสถานที่ที่เกี่ยวข้องกับ
การเรียนรู้จากข้อความ ซึ่งเราเรียกลักษณะการเข้า . หนึ่ง
คุณลักษณะที่สำคัญของกลยุทธ์ที่ประสบความสำเร็จแบบเป็นปัจจุบัน
ในการศึกษานี้ ในการศึกษาก่อนหน้านี้ โดย schwamborn et al . ( 2010 )
ที่ได้รับการสนับสนุน โดยให้จัดกิจกรรมวาดภาพ
Being translated, please wait..
Other languages
The translation tool support: Afrikaans, Albanian, Amharic, Arabic, Armenian, Azerbaijani, Basque, Belarusian, Bengali, Bosnian, Bulgarian, Catalan, Cebuano, Chichewa, Chinese, Chinese Traditional, Corsican, Croatian, Czech, Danish, Detect language, Dutch, English, Esperanto, Estonian, Filipino, Finnish, French, Frisian, Galician, Georgian, German, Greek, Gujarati, Haitian Creole, Hausa, Hawaiian, Hebrew, Hindi, Hmong, Hungarian, Icelandic, Igbo, Indonesian, Irish, Italian, Japanese, Javanese, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Korean, Kurdish (Kurmanji), Kyrgyz, Lao, Latin, Latvian, Lithuanian, Luxembourgish, Macedonian, Malagasy, Malay, Malayalam, Maltese, Maori, Marathi, Mongolian, Myanmar (Burmese), Nepali, Norwegian, Odia (Oriya), Pashto, Persian, Polish, Portuguese, Punjabi, Romanian, Russian, Samoan, Scots Gaelic, Serbian, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenian, Somali, Spanish, Sundanese, Swahili, Swedish, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thai, Turkish, Turkmen, Ukrainian, Urdu, Uyghur, Uzbek, Vietnamese, Welsh, Xhosa, Yiddish, Yoruba, Zulu, Language translation.
- they will increase prices by 10%
- Prepare a condensed income statement for
- you can called her
- คุณอยู่เมื่องไทย
- legal counsel
- คุณบอกเขาได้ว่าต้องการแสงแบบไหนฉันขอโทษฉ
- ฉันมีไว้เวลาฉุกเฉิน ที่บ้าน
- ฉันก็รูสึกเขินนิดๆ ที่ชมว่าอาหารที่ฉันทำ
- buying something in the supermaker is al
- แม่ฉันรู้จักเขา
- คุณบอกเขาได้ว่าต้องการแสงแบบไหนฉันขอโทษฉ
- Jaremy thinks expenses can be cut by mak
- the capping threshold
- มันไม่ใช่แค่ดูสวยดี แต่มันยังอร่อยมากอีก
- 4. Discussion4.1. Empirical contribution
- Prepare a condensed income statement for
- เธอกำลังศึกษาอยู่ระดับปริญญาเอก
- Cho nên tôi sẽ cố gắng để không làm bạn
- bien que la plupart des etudes arretent
- I m in bali and u which country r u now
- bien que la plupart des etudes arretent
- R u in thai
- buying something in the supermaker is ve
- doing thing with their tenders
