2010); b) that TBLT must, by its co

2010); b) that TBLT must, by its communicative nature, restrict language use in class to the L2, and therefore is unsuitable for many Japanese students who lack communicative ability in the L1 (Sato, 2009); c) that TBLT methods can be difficult to implement with students used to more “traditional” methods (Luo & Xing, 2015); and d) that planning for TBLT lessons is time consuming and difficult for teachers who have been trained in more “traditional” teaching methods, or that they lack understanding of how to implement it (Luo & Xing, 2015; Meas, 2010; Mok-Cheung, 2001; Zhang, 2007). While there may be truth to some of these arguments, careful and considerate adaption of TBLT in individual classrooms will aid in mitigating such potential issues. Rather than unhelpful gross generalisations of both context and method, it would arguably be better for teachers to take each classroom context into consideration (and indeed each individual student) when deciding how to implement TBLT in language classes. Carless’ (2004) advice here is pertinent; teachers should adapt each lesson to match the abilities and experiences of their students, all the while taking into consideration the context and social-cultural environment, and therefore, it is vital for teachers to learn more about that environment themselves. An ideal approach to TBLT in Japan is therefore perhaps a more fluid, individual- and context-dependent TBLT. At the same time, while each teacher will know his/her own situation best, much can be learnt from the successes and failures of teachers attempting to follow a TBLT approach in similar environments, and it is to these teachers that we now turn, to investigate the extent to which they implementing a “situated version of TBLT” (Carless, 2007).

Results (Indonesian) 1:

2010); b) TBLT bahwa harus, oleh sifat komunikatif, membatasi penggunaan bahasa dalam kelas untuk L2, dan karena itu tidak cocok untuk banyak siswa Jepang yang kurang komunikatif kemampuan dalam L1 (Sato, 2009); c) bahwa metode TBLT dapat menjadi sulit untuk menerapkan dengan siswa lain "tradisional" metode (Luo & Xing, 2015); dan d) bahwa perencanaan pelajaran TBLT memakan waktu dan sulit bagi guru yang telah dilatih dalam metode pengajaran yang lebih "tradisional", atau bahwa mereka tidak memiliki pemahaman tentang bagaimana untuk menerapkannya (Luo & Xing, 2015; Meas, 2010; Mok-Cheung, 2001; Zhang, 2007). Meskipun mungkin ada kebenaran untuk beberapa argumen ini, hati-hati dan perhatian adaptasi dari TBLT di setiap ruang kelas akan membantu dalam mengurangi potensi masalah tersebut. Daripada unhelpful generalisasi kotor konteks dan metode, tak diragukan lagi akan lebih baik bagi para guru untuk mempertimbangkan konteks kelas setiap pertimbangan (dan memang setiap siswa) ketika memutuskan bagaimana menerapkan TBLT di kelas bahasa. Carless' nasihat (2004) di sini bersangkutan; guru harus beradaptasi pelajaran sesuai dengan kemampuan dan pengalaman siswa mereka, sambil mempertimbangkan konteks dan lingkungan sosial-budaya, dan oleh karena itu, sangat penting bagi guru untuk belajar lebih banyak tentang lingkungan itu sendiri. Pendekatan yang ideal untuk TBLT di Jepang mungkin karena itu adalah yang lebih cair, individu dan konteks-bergantung pada TBLT. Pada saat yang sama, sementara masing-masing guru akan mengetahui situasi mereka sendiri yang terbaik, banyak dapat belajar dari keberhasilan dan kegagalan guru mencoba mengikuti pendekatan TBLT dalam lingkungan yang serupa, dan itu adalah untuk guru-guru ini bahwa kita sekarang beralih, untuk menyelidiki sejauh mana mereka melaksanakan "versi terletak TBLT" (Carless, 2007).

Results (Indonesian) 2:

2010); b) bahwa TBLT harus, oleh alam komunikatif, membatasi penggunaan bahasa dalam kelas dengan L2, dan karena itu tidak cocok untuk banyak siswa Jepang yang tidak memiliki kemampuan komunikatif dalam L1 (Sato, 2009); c) bahwa metode TBLT bisa sulit untuk menerapkan dengan siswa digunakan untuk lebih "tradisional" metode (Luo & Xing 2015); dan d) bahwa perencanaan untuk pelajaran TBLT memakan waktu dan sulit bagi guru yang telah dilatih di "tradisional" metode pengajaran yang lebih, atau bahwa mereka kekurangan pemahaman tentang bagaimana untuk menerapkannya (Luo & Xing 2015; Meas, 2010; Mok- Cheung, 2001; Zhang, 2007). Meskipun mungkin ada benarnya beberapa argumen ini, adaptasi hati-hati dan perhatian dari TBLT di kelas individu akan membantu dalam mengurangi potensi masalah tersebut. Daripada generalisasi kotor tidak membantu baik konteks dan metode, itu bisa dibilang akan lebih baik bagi guru untuk mengambil setiap konteks kelas menjadi pertimbangan (dan memang setiap siswa) ketika memutuskan bagaimana menerapkan TBLT di kelas bahasa. Carless '(2004) saran di sini adalah yang bersangkutan; guru harus beradaptasi setiap pelajaran untuk mencocokkan kemampuan dan pengalaman siswa mereka, sambil mempertimbangkan konteks dan lingkungan sosial-budaya, dan karena itu, sangat penting bagi guru untuk belajar lebih banyak tentang lingkungan yang sendiri. Pendekatan yang ideal untuk TBLT di Jepang karena itu mungkin TBLT lebih cair, individu dan tergantung pada konteks. Pada saat yang sama, sementara setiap guru akan tahu / situasi sendiri nya terbaik, banyak yang bisa dipelajari dari keberhasilan dan kegagalan dari guru berusaha untuk mengikuti pendekatan TBLT di lingkungan yang sama, dan itu adalah untuk guru ini yang sekarang kita beralih, untuk menyelidiki sejauh mana mereka menerapkan "versi terletak dari TBLT" (Carless, 2007).