Overall, teachers’ responses are in

Overall, teachers’ responses are in line with current thinking about TBLT (as might be expected from a group of teachers with an expressed interest in the approach). For example, a majority of teachers (nearly 90%) believe that the primary focus of a task should be on meaning, while 65% agreed that a task should have a non-linguistic outcome. The influence of the Willis (1996) framework on the thinking of these teachers is also evident, in that 85% of teachers agree that TBLT should include the three stages of that model. Less agreement is reached, however, regarding the place of focus on form in TBLT. For example, despite agreement among scholars regarding the importance of focus on form in TBLT (Ellis, 2003; Long, 1985; Skehan, 1998; Willis, 1996), only 40% of respondents agreed with the statement that TBLT approaches should always include a focus on form. This may in part be due to the fact that communicative methods in Japan have often been juxtaposed with the previously popular grammar-translation method in Japan, (usually through a unchallenged, non-critical view of the former as “progressive” versus the latter as being “traditional” or “old”), and therefore the focus for many teachers may tend towards the more “communicative” side of the TBLT lesson. Issues related to assessment proved to be somewhat contentious as well; 38% of teachers agreed that difficulties could arise with assessment in TBLT. Assessment in TBLT classrooms has become a popular area of research for language assessment specialists (Mislevy, Steinberg & Almond, 2002), often looking at how to adequately design tasks that properly evaluate performance. In a country such as Japan, where much weight is placed on school and university entrance exams, this is a key issue to be addressed if TBLT is to be successfully implemented.

Results (Indonesian) 1:

Secara keseluruhan, guru tanggapan yang sesuai dengan pemikiran terkini tentang TBLT (seperti mungkin diharapkan dari guru yang memiliki kepentingan yang dinyatakan dalam pendekatan). Sebagai contoh, sebagian besar guru (hampir 90%) percaya bahwa fokus utama dari tugas yang harus pada makna, sementara 65% setuju bahwa tugas harus memiliki hasil yang bebas-linguistik. Pengaruh kerangka (1996) Willis pada pemikiran guru-guru ini juga jelas, bahwa 85% dari guru setuju bahwa TBLT harus mencakup tiga tahap model. Kurang persetujuan tercapai, namun, mengenai tempat fokus pada formulir dalam TBLT. Sebagai contoh, meskipun perjanjian antara ulama mengenai perlunya fokus pada formulir dalam TBLT (Ellis, 2003; Panjang, 1985; Skehan, 1998; Willis, 1996), hanya 40% dari responden setuju dengan pernyataan bahwa pendekatan TBLT harus selalu menyertakan fokus pada formulir. Ini mungkin sebagian karena fakta bahwa metode yang komunikatif dalam Jepang sering disandingkan dengan metode tata bahasa-terjemahan sebelumnya populer di Jepang, (biasanya melalui tak tertandingi, non-kritis pemandangan mantan sebagai "progresif" versus yang kedua sebagai "tradisional" atau "tua"), dan karenanya fokus untuk banyak guru cenderung terhadap "komunikatif" sisi lain pelajaran TBLT. Isu-isu yang berkaitan dengan penilaian terbukti menjadi agak diperdebatkan juga; 38% guru sepakat bahwa kesulitan bisa muncul dengan penilaian di TBLT. Penilaian di kelas TBLT telah menjadi sebuah area yang populer penelitian untuk bahasa penilaian spesialis (Mislevy, Steinberg & Almond, 2002), sering mencari cara untuk secara memadai desain tugas-tugas yang benar mengevaluasi kinerja. Di negara seperti Jepang, di mana banyak berat badan ditempatkan di sekolah dan ujian masuk Universitas, ini adalah masalah dapat diselesaikan jika TBLT berhasil dilaksanakan.

Results (Indonesian) 2:

Secara keseluruhan, tanggapan guru sejalan dengan pemikiran saat ini tentang TBLT (seperti mungkin diharapkan dari kelompok guru dengan minat dinyatakan dalam pendekatan). Misalnya, mayoritas guru (hampir 90%) percaya bahwa fokus utama dari tugas harus pada makna, sementara 65% setuju bahwa tugas harus memiliki hasil yang non-linguistik. Pengaruh Willis (1996) kerangka kerja pada pemikiran guru ini juga terlihat, bahwa 85% guru setuju bahwa TBLT harus mencakup tiga tahap model yang. Kurang kesepakatan tercapai, namun, mengenai tempat fokus pada bentuk di TBLT. Misalnya, meskipun kesepakatan di antara ulama tentang pentingnya fokus pada bentuk di TBLT (Ellis, 2003; Panjang, 1985; Skehan, 1998; Willis, 1996), hanya 40% responden setuju dengan pernyataan bahwa pendekatan TBLT harus selalu menyertakan fokus pada bentuk. Hal ini mungkin sebagian disebabkan oleh kenyataan bahwa metode komunikatif di Jepang sering disandingkan dengan metode tata bahasa-terjemahan sebelumnya populer di Jepang, (biasanya melalui tertandingi, pandangan non-kritis dari mantan sebagai "progresif" versus terakhir sebagai menjadi "tradisional" atau "tua"), dan karena itu fokus bagi banyak guru mungkin cenderung ke arah yang lebih side "komunikatif" dari pelajaran TBLT. Isu yang terkait dengan penilaian terbukti agak kontroversial juga; 38% guru setuju bahwa kesulitan bisa timbul dengan penilaian dalam TBLT. Penilaian dalam kelas TBLT telah menjadi daerah populer penelitian untuk spesialis pengkajian bahasa (Mislevy, Steinberg & Almond, 2002), sering melihat bagaimana memadai merancang tugas-tugas yang benar mengevaluasi kinerja. Di sebuah negara seperti Jepang, di mana banyak berat badan ditempatkan pada ujian sekolah dan masuk universitas, ini adalah masalah utama yang akan diatasi jika TBLT harus berhasil dilaksanakan.