3 Defining teacher competences: the

3 Defining teacher competences: the current situation


This chapter is based upon a survey of members of the European Commission’s Thematic Working Group ‘Professional Development of Teachers’, carried out in 2011 and updated in 20133. It outlines:

• the key features of current policies on teacher competences in EU Member States;

• the variety of ways in which they have been developed and are used; and

• some implications for policy.

Defining teacher competences: examples from around Europe

57 In national educational policies, there is a wide variety of approaches to defining the competences that teachers are required to be able to deploy, ranging from a

‘light touch’ to complex description; some examples are:

• government decrees on university qualifications, giving very general guidelines (e.g. Finland);

• general guidelines, defining the obligations and broad outcomes expected of teacher education curricula, without specific lists of competence (e.g. Croatia);

• legislation broadly defining qualifications, pre-requisites, training requirements, and outcomes of teacher education for specific levels of schooling (e.g. Luxembourg);

• legislation describing teacher competences and skills as expected outcomes of teacher education, within a national framework concerned with education, rather than with teacher quality as such (e.g. Denmark);

• national acts regulating the organization and definition of curricula, examinations and certifications in initial teacher education and professional development (e.g. Austria);

• legislation defining entry qualifications, employment, teacher status, in-service training, and quality criteria for performance assessment (e.g. Malta);

• university curricula for initial teacher education mentioning teacher standards, defined by ministry regulations (e.g. Poland, Slovenia).

58 General guidelines about the competences required for teaching (e.g. methodological or reflective competences) are usually embedded in national education curricula, as references for initial teacher education or continuous professional development (in Croatia, Cyprus, Denmark, Finland, Germany and Spain). Autonomy is then left to university or college providers to develop and apply detailed competence requirements in teacher education programmes, accordingly.




19



59 Broad, basic competence areas (e.g. assessment competences) can be found in other cases, as used in either initial teacher education and/or continuous professional development - e.g. in France, Hungary, Luxembourg (ISCED 2), Poland, Slovenia. A shift towards describing initial teacher education standards in terms of outcomes, rather than processes, can be found (Poland).

60 A list of broad competence areas can also be further broken down into specific subject profile requirements, to be included in teacher education programmes, as in Germany, where in some Länder the future development of a common framework linking competences in ITE (second phase) and CPD is also in view.

61 At the other end of the range, in a few countries there can be structured frameworks - detailed lists of specific competences (broken down as lists of skills, knowledge, attitudes or values; providing indicators or can-do statements; distinguished by subject area and/or school level), often linked to professional standards and career advancement (in Belgium (Flanders), Estonia, the Netherlands, UK (Scotland) ). These frameworks generally describe different levels of expertise – such as 'beginner' or 'advanced teacher’.

62 A continuum perspective can increasingly be detected in policies about teacher competences - for instance in Ireland, where a policy for the continuum of teacher education is being implemented, or in Austria, where there is a programme for teacher professional development as a quality continuum (EPIK).

63 In several countries, a focus on teacher competence definitions is linked to reforms (e.g. Austria, Cyprus, Czech Republic, Estonia, Germany, Hungary, Ireland, Latvia, Poland, Spain, Sweden).

64 In the case of Sweden, the development of competence descriptions for initial teacher education and induction (with detailed qualifications by school level and subject) has been going on since 2006, and implementation started in July 2011, with the aim of strengthening the continuum of teaching professional quality.

65 Spain has had an education framework describing teacher competences since a 2006 national law; initial teacher education is regulated by guidelines for university curricula that define teacher competences. There are ongoing discussions about employing competence descriptions for the assessment of teachers’ professional development as well.

66 Hungary reports the recent introduction of teacher competence descriptions for initial teacher education, with Education Acts that define the programmes and outcomes of teacher education for different school levels.

67 Latvia has recently introduced descriptions of teacher competences in different areas, concerning continuous professional development, and is going on to focus on competences for initial teacher education as well.

68 In Germany, the Standing Conference of Ministers of Education and Culture (KMK) has recently agreed detailed standards in subject-specific matters, as well as in the so-called Bildungswissenschaften (including pedagogy, psychology and


3 Complementary information can be found in ‘Key Data on Teachers and School Leaders: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

20



sociology); they are recommendations for policy makers in ministries of the different Länder. These standards, broken down into detailed lists of competences, are also the bases for recognition of final examinations across the Länder. The competences are meant as guidelines for study programmes for initial teacher education at Universities; they are in line with the competences to be developed in the Second Phase of teacher education and in CPD, especially in the Länder with a high awareness of the continuum of teacher education and an integrated approach. In 2009 the KMK published a concept note for the use of these ‘Bildungsstandards’ for classroom management and development.

69 Finally, the Netherlands and UK (Scotland) have a long-standing tradition of detailed, comprehensive competence frameworks; despite their culturally-connoted, different visions of the teacher’s role and profile, they may be useful examples for a common discourse in Europe about teacher professionalism. The Dutch frameworks provide a three-level description for each of the seven key teacher competences. First there is the description of the visible aspects of the competence (what must be achieved, and how); then, there is the competence requirement, which implies specific professional attitudes, knowledge and skills; finally, indicators describe concrete professional actions revealing the teacher’s competence. Scotland’s teacher standards, introduced in 2000 in government guidelines about initial teacher education, are common to teachers of all levels and subjects (with minor differences), and specify features of different career stages and professional profiles. They build up a detailed, analytical framework, stressing the interaction and interdependence of the three competence dimensions – values, knowledge and skills, each broken down into lists of specific aspects - feeding into professional actions. The frameworks specify requirements and indicators for each competence; ‘can-do’ statements give examples for each aspect.

70 All the teacher competence descriptions - both detailed and general ones, either for the teacher education continuum or limited to initial teacher education, mirror concern with the development of the eight European key competences for lifelong learning and highlight the relevance of collaborative, research and reflective competences in teachers as adaptive experts and lifelong learners.

71 This analysis suggests that countries vary in:

• the level of detail in which teacher competences are described (or not),

• whether competences are described only for initial teacher education, or as competences that are expected to grow and develop over the whole teaching career;

• the policy tools used (legislation, regulation, guidelines, university curricula, specification of learning outcomes, requirements for entry into the profession, teacher certification);

• the actors who are entrusted to implement policy (Government organisations, teacher education Institutions, professional bodies such as Teaching Councils); and

• the aims and uses to which descriptions are put.




21



72 It can also be seen that not all countries have yet defined in detail the competences they require their teachers to possess or develop.

Results (Vietnamese) 1:

3 Defining giáo viên năng lực: tình hình hiện tại Chương này dựa trên một cuộc khảo sát của các thành viên của Ủy ban châu Âu chuyên đề nhóm làm việc 'Phát triển nghề nghiệp của giáo viên', thực hiện vào năm 2011 và Cập Nhật trong 20133. Nó vạch ra:• Các tính năng chính của các chính sách hiện hành trên giáo viên năng lực ở các quốc gia thành viên EU; • nhiều cách khác nhau mà họ đã được phát triển và được sử dụng; và • một số tác động đối với chính sách. Xác định năng lực giáo viên: ví dụ từ khắp châu Âu57 trong chính sách giáo dục quốc gia, đó là một loạt các phương pháp tiếp cận để xác định năng lực giáo viên được yêu cầu để có thể triển khai, khác nhau, từ một 'cảm ứng ánh sáng' để mô tả phức tạp; một số ví dụ là: • nghị định chính phủ vào văn bằng đại học, đưa ra hướng dẫn rất chung (ví dụ như Phần Lan); • hướng dẫn chung, xác định các nghĩa vụ và rộng kết quả dự kiến của chương trình giáo dục giáo viên, mà không có các danh sách cụ thể của thẩm quyền (ví dụ: Croatia); • luật rộng rãi xác định trình độ, pre-requisites, yêu cầu đào tạo, và kết quả giáo dục giáo viên cho các cấp độ cụ thể của học (ví dụ như Luxembourg); • luật mô tả năng lực giáo viên và kỹ năng như các kết quả dự kiến của giáo dục giáo viên, trong một khuôn khổ quốc gia có liên quan với giáo dục, chứ không phải với giáo viên chất lượng như vậy (ví dụ như Đan Mạch); • tỷ hành vi quy định tổ chức và định nghĩa của chương trình giảng dạy, kiểm tra và chứng nhận ban đầu giáo dục giáo viên và chuyên nghiệp phát triển (ví dụ như áo); • pháp luật về xác định trình độ nhập cảnh, việc làm, tình trạng giáo viên, chức đào tạo, và chất lượng tiêu chuẩn để đánh giá hiệu suất (ví dụ như Malta); • Đại học chương trình giảng dạy cho giáo dục giáo viên ban đầu đề cập đến giáo viên tiêu chuẩn, được xác định bởi quy định bộ (ví dụ như Ba Lan, Slovenia). 58 hướng dẫn chung về năng lực cần thiết cho giảng dạy (ví dụ như phương pháp luận hay phản xạ năng lực) thường được nhúng trong chương trình giáo dục quốc gia, như là tài liệu tham khảo cho ban đầu giáo viên giáo dục hoặc phát triển chuyên môn liên tục (tại Croatia, Cộng hoà Síp, Đan Mạch, Phần Lan, Đức và Tây Ban Nha). Quyền tự trị sau đó để lại cho trường đại học hoặc cao đẳng nhà cung cấp để phát triển và áp dụng chi tiết yêu cầu thẩm quyền trong các chương trình giáo dục giáo viên, cho phù hợp. 19 59 khu vực thẩm quyền rộng, cơ bản (ví dụ như đánh giá năng lực) có thể được tìm thấy trong các trường hợp khác, được sử dụng trong hoặc ban đầu giáo dục giáo viên và/hoặc phát triển chuyên môn liên tục - ví dụ như ở Pháp, Hungary, Luxembourg (ISCED 2), Ba Lan, Slovenia. Một sự thay đổi đối với mô tả đầu tiên giáo viên giáo dục tiêu chuẩn về kết quả, chứ không phải là quá trình, có thể được tìm thấy (Ba Lan). 60 A list of broad competence areas can also be further broken down into specific subject profile requirements, to be included in teacher education programmes, as in Germany, where in some Länder the future development of a common framework linking competences in ITE (second phase) and CPD is also in view. 61 At the other end of the range, in a few countries there can be structured frameworks - detailed lists of specific competences (broken down as lists of skills, knowledge, attitudes or values; providing indicators or can-do statements; distinguished by subject area and/or school level), often linked to professional standards and career advancement (in Belgium (Flanders), Estonia, the Netherlands, UK (Scotland) ). These frameworks generally describe different levels of expertise – such as 'beginner' or 'advanced teacher’. 62 A continuum perspective can increasingly be detected in policies about teacher competences - for instance in Ireland, where a policy for the continuum of teacher education is being implemented, or in Austria, where there is a programme for teacher professional development as a quality continuum (EPIK). 63 In several countries, a focus on teacher competence definitions is linked to reforms (e.g. Austria, Cyprus, Czech Republic, Estonia, Germany, Hungary, Ireland, Latvia, Poland, Spain, Sweden). 64 In the case of Sweden, the development of competence descriptions for initial teacher education and induction (with detailed qualifications by school level and subject) has been going on since 2006, and implementation started in July 2011, with the aim of strengthening the continuum of teaching professional quality. 65 Spain has had an education framework describing teacher competences since a 2006 national law; initial teacher education is regulated by guidelines for university curricula that define teacher competences. There are ongoing discussions about employing competence descriptions for the assessment of teachers’ professional development as well. 66 Hungary reports the recent introduction of teacher competence descriptions for initial teacher education, with Education Acts that define the programmes and outcomes of teacher education for different school levels. 67 Latvia has recently introduced descriptions of teacher competences in different areas, concerning continuous professional development, and is going on to focus on competences for initial teacher education as well. 68 In Germany, the Standing Conference of Ministers of Education and Culture (KMK) has recently agreed detailed standards in subject-specific matters, as well as in the so-called Bildungswissenschaften (including pedagogy, psychology and 3 Complementary information can be found in ‘Key Data on Teachers and School Leaders: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf 20 sociology); they are recommendations for policy makers in ministries of the different Länder. These standards, broken down into detailed lists of competences, are also the bases for recognition of final examinations across the Länder. The competences are meant as guidelines for study programmes for initial teacher education at Universities; they are in line with the competences to be developed in the Second Phase of teacher education and in CPD, especially in the Länder with a high awareness of the continuum of teacher education and an integrated approach. In 2009 the KMK published a concept note for the use of these ‘Bildungsstandards’ for classroom management and development.69 cuối cùng, Hà Lan và Vương Quốc Anh (Scotland) có một truyền thống lâu dài của các chi tiết, toàn diện thẩm quyền khuôn khổ; mặc dù của họ nhìn connoted văn hóa, khác nhau của các giáo viên vai trò và hồ sơ, họ có thể là ví dụ hữu ích cho một discourse phổ biến tại châu Âu về giáo viên chuyên nghiệp. Các khuôn khổ Hà Lan cung cấp một mô tả ba cấp cho mỗi của các năng lực quan trọng giáo viên bảy. Lần đầu tiên có là mô tả trong những khía cạnh có thể nhìn thấy của năng lực (những gì phải được đạt được, và làm thế nào); sau đó, đó là yêu cầu thẩm quyền, ngụ ý thái độ chuyên nghiệp cụ thể, kiến thức và kỹ năng; cuối cùng, chỉ số mô tả hành động cụ thể chuyên nghiệp tiết lộ thẩm quyền của giáo viên. Scotland của giáo viên tiêu chuẩn, được giới thiệu năm 2000 trong hướng dẫn của chính phủ về giáo dục giáo viên ban đầu, là phổ biến cho các giáo viên của tất cả các cấp và các đối tượng (với những khác biệt nhỏ), và chỉ định các tính năng của giai đoạn nghề nghiệp khác nhau và các cấu hình chuyên nghiệp. Họ xây dựng một khuôn khổ được chi tiết và phân tích, nhấn mạnh các tương tác và phụ thuộc lẫn nhau của các kích thước ba thẩm quyền-giá trị, kiến thức và kỹ năng, mỗi chia thành danh sách các khía cạnh cụ thể - cho ăn thành những hành động chuyên nghiệp. Các khuôn khổ xác định yêu cầu và chỉ số cho mỗi thẩm quyền; 'can-do' báo cáo đưa ra ví dụ cho từng khía cạnh. 70 All the teacher competence descriptions - both detailed and general ones, either for the teacher education continuum or limited to initial teacher education, mirror concern with the development of the eight European key competences for lifelong learning and highlight the relevance of collaborative, research and reflective competences in teachers as adaptive experts and lifelong learners. 71 This analysis suggests that countries vary in: • the level of detail in which teacher competences are described (or not), • whether competences are described only for initial teacher education, or as competences that are expected to grow and develop over the whole teaching career; • the policy tools used (legislation, regulation, guidelines, university curricula, specification of learning outcomes, requirements for entry into the profession, teacher certification); • the actors who are entrusted to implement policy (Government organisations, teacher education Institutions, professional bodies such as Teaching Councils); and • the aims and uses to which descriptions are put. 21 72 It can also be seen that not all countries have yet defined in detail the competences they require their teachers to possess or develop.