Annex 1 aspects of competenceThe fo

Annex 1 aspects of competence


The following aspects of teacher competences encompass perspectives from policy and research discussed in previous chapters (research insights in chapter 1; policy insights in chapters 2-5).

They can be useful references for a shared discourse between stakeholders and experts, as well as a starting point for further developments in international arenas of educational policy and practice - as suggested in the Commission Staff Working

Document ‘Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes’

(European Commission, 2012c) .

As argued in previous chapters, the breaking down of teacher competences – which are essentially dynamic and holistic - into separate areas and components only serves the analytical purpose of understanding the implications and assumptions that underlies them. Indeed, cross-cultural views of teaching and learning seem to highlight the need for a systemic, context-bound perspective of teachers’ competence development and expertise (Schratz & Wieser, 2002).



Knowledge and understanding



Subject matter knowledge

Pedagogical Content Knowledge (PCK), implying deep knowledge about content and structure of subject matter:

- knowledge of tasks, learning contexts and objectives

- knowledge of students' prior knowledge and recurrent, subject-specific learning difficulties

- strategic knowledge of instructional methods and curricular materials

Pedagogical knowledge (knowledge of teaching and learning processes)

Curricular knowledge (knowledge of subject curricula – e.g. the planned and guided learning of subject-specific contents)

Educational sciences foundations (intercultural, historical, philosophical, psychological, sociological knowledge)

Contextual, institutional, organizational aspects of educational policies

Issues of inclusion and diversity

Effective use of technologies in learning

Developmental psychology

Group processes and dynamics, learning theories, motivational issues

Evaluation and assessment processes and methods



45
















S k i l l s













Dispositions: attitudes, values, commitment
beliefs,




Planning, managing and coordinating teaching

Using teaching materials and technologies

Managing students and groups

Monitoring, adapting and assessing teaching/learning objectives and processes

Collecting, analysing, interpreting evidence and data (school learning outcomes, external assessments results) for professional decisions and teaching/learning improvement

Using, developing and creating research knowledge to inform practices

Collaborating with colleagues, parents and social services

Negotiation skills (social and political interactions with multiple educational stakeholders, actors and contexts)

Reflective, metacognitive, interpersonal skills for learning individually and in professional communities

Adapting to educational contexts characterised by multi-level dynamics with cross-influences (from the macro level of government policies to the meso level of school contexts, and the micro level of classroom and student dynamics)

Epistemological awareness (issues concerning features and historical development of subject area and its status, as related to other subject areas)

Teaching skills through content

Transferable skills

Dispositions to change, flexibility, ongoing learning and professional improvement, including study and research

Commitment to promoting the learning of all students

Dispositions to promote students' democratic attitudes and practices, as European citizens (including appreciation of diversity and multiculturality)

Critical attitudes to one's own teaching (examining, discussing, questioning practices)

Dispositions to team-working, collaboration and networking

Sense of self-efficacy


The competences of teachers: perspectives from research and policy (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Feiman-Nemser, 2001, 2008; Geijsel et al. 2009; González & Wagenaar, 2005; Hagger & McIntyre, 2006; Hatano & Oura, 2003; Kelly & Grenfell, 2004; Krauss et al., 2008; Mishra & Koehler, 2006; Williamson Mc Diarmid & Clevenger-Bright, 2008)

Results (Vietnamese) 1:

Phụ lục 1 các khía cạnh của năng lựcCác khía cạnh sau của giáo viên năng lực bao gồm các quan điểm từ chính sách và nghiên cứu thảo luận trong trước chương (nghiên cứu những hiểu biết trong chương 1; chính sách những hiểu biết trong chương 2-5).Họ có thể là tài liệu tham khảo hữu ích cho một discourse được chia sẻ giữa các bên liên quan và các chuyên gia, cũng như một điểm khởi đầu để tiếp tục phát triển trong các vũ đài quốc tế của giáo dục chính sách và thực hành - như đề nghị các ủy ban nhân viên làm việcTài liệu 'Hỗ trợ giảng dạy nghề cho kết quả học tập tốt hơn'(Ủy ban châu Âu, 2012c).Như cho rằng trước chương, các vi phạm xuống của giáo viên năng lực-đó là cơ bản năng động và toàn diện - vào khu vực riêng biệt và các phụ kiện chỉ phục vụ mục đích phân tích của sự hiểu biết ý nghĩa và giả định rằng nền tảng chúng. Thật vậy, nền văn hóa nhìn toàn cảnh ra giảng dạy và học tập có vẻ để làm nổi bật sự cần thiết cho một hệ thống, bối cảnh-ràng buộc quan điểm của giáo viên phát triển năng lực và chuyên môn (Schratz & Wieser, 2002). Kiến thức và sự hiểu biết Chủ đề kiến thứcSư phạm nội dung kiến thức (PCK), ngụ ý kiến thức chuyên sâu về nội dung và cấu trúc của vấn đề:-kiến thức về công việc, học tập các bối cảnh và mục tiêu -kiến thức về kiến thức sẵn có và tái phát, nắm vững học khó khăn của học sinh -chiến lược kiến thức về phương pháp giảng dạy và nguyên liệu ngoại khóa Sư phạm kiến thức (kiến thức giảng dạy và học quá trình)Ngoại khóa kiến thức (kiến thức của chương trình giảng dạy chủ đề-ví dụ như kế hoạch và hướng dẫn học tập của nội dung dành riêng cho chủ đề)Giáo dục khoa học cơ sở (dịch đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lý, xã hội học kiến thức)Theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức các khía cạnh của giáo dục chính sáchCác vấn đề của bao gồm và sự đa dạngHiệu quả sử dụng của công nghệ trong học tậpTâm lý học phát triểnNhóm quy trình và năng động, học tập lý thuyết, động cơ thúc đẩy vấn đề Quá trình thẩm định và đánh giá và phương pháp 45 S k tôi l l sBố trí: Thái độ, giá trị, cam kết tín ngưỡng, Lập kế hoạch, quản lý và phối hợp giảng dạySử dụng các tài liệu giảng dạy và công nghệQuản lý sinh viên và các nhómGiám sát, thích ứng và đánh giá mục tiêu giảng dạy/học tập và các quá trìnhThu thập, phân tích, giải thích bằng chứng và dữ liệu (trường học tập kết quả, kết quả đánh giá bên ngoài) cho quyết định chuyên nghiệp và giảng dạy/học tập cải tiếnBằng cách sử dụng, phát triển và tạo ra các kiến thức để thông báo cho thực hành nghiên cứu.Cộng tác với đồng nghiệp, phụ huynh và dịch vụ xã hộiKỹ năng đàm phán (tương tác xã hội và chính trị với nhiều giáo dục các bên liên quan, diễn viên và bối cảnh)Kỹ năng phản chiếu, metacognitive, giữa các cá nhân cho việc học tập cá nhân và chuyên nghiệp cộng đồngThích ứng với bối cảnh giáo dục đặc trưng bởi các động thái đa cấp với cross-ảnh hưởng (từ mức độ vĩ mô của chính sách chính phủ để cấp độ meso của ngôn ngữ học, và cấp độ vi mô lớp học và học sinh động)Nâng cao nhận thức nhận thức luận (các vấn đề liên quan đến tính năng và lịch sử phát triển của vấn đề đó và tình trạng của nó, như liên quan đến các khu vực khác của chủ đề)Giảng dạy kỹ năng thông qua nội dungKỹ năng chuyển nhượngBố trí để thay đổi, tính linh hoạt, học tập liên tục và cải tiến chuyên nghiệp, bao gồm nghiên cứu và nghiên cứuCam kết thúc đẩy học tập của tất cả sinh viênBố trí để thúc đẩy dân chủ Thái độ và thực hành, học sinh như là công dân châu Âu (bao gồm cả sự đánh giá cao của sự đa dạng và multiculturality)Các thái độ quan trọng để chính giảng dạy (xem xét, thảo luận, đặt câu hỏi thực hành)Bố trí làm việc nhóm, nghiên cứu khoa học và mạng Cảm giác tự-hiệu quả Năng lực của giáo viên: quan điểm từ nghiên cứu và chính sách (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Feiman-Nemser, năm 2001, 2008; Geijsel et al. 2009; González & Wagenaar, 2005; Hagger & McIntyre, 2006; Hatano & Oura, 2003; Kelly & Grenfell, năm 2004; Krauss et al., năm 2008; Mishra & Koehler, 2006; Williamson Mc Diarmid & Clevenger-Bright, 2008)