In several studies, we have attempt

In several studies, we have attempted to link children’s reading volume to specific cognitive outcomes after controlling for relevant general abilities such as IQ. In a study of fourth-, fifth-, and sixth-grade children, we examined whether reading volume accounts for differences in vocabulary development once controls for both general intelligence and specific verbal abilities were invoked (Cunningham & Stanovich, 1991). We employed multiple measures of vocabulary and controlled for the effects of age and intelligence. We also controlled for the effect of another ability that may be more close- ly linked to vocabulary acquisition mechanisms: decoding ability. Decoding skill might mediate a relationship between reading volume and a vari- able like vocabulary size in numerous ways. High levels of decoding skill, certainly a con- tributor to greater reading volume, might pro- vide relatively complete contexts for figuring out the meaning of words during reading. Thus, reading volume and vocabulary might be linked via their connection to decoding ability: Good decoders read a lot and have the best context available for inferring new words. This poten- tial linkage was accounted for by statistically controlling for decoding ability prior to inves- tigating reading volume. But we found that even after accounting for general intelligence and decoding ability, reading volume con- tributed significantly and independently to vocabulary knowledge in fourth-, fifth-, and sixth-grade children. These findings demonstrate that reading vol- ume, although clearly a consequence of devel- oped reading ability, is itself a significant con- tributor to the development of other aspects of verbal intelligence. Such rich get-richer (and of course their converse, poor-get poorer) effects are becoming of increasing concern in the edu- cational community (Adams, 1990; Chall, 1989) and are playing an increasingly prominent role in theories of individual differences in reading ability and growth (Anderson, et al., 1988; Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Hayes, 1988; Hayes & Ahrens, 1988; Juel, 1988, 1994; Stanovich 1986, 1989, 1993). In a study we conducted involving college stu- dents, we employed an even more stringent test of whether reading volume is a unique predictor of verbal skill (Stanovich & Cunningham, 1992). In this study we examined many of the same variables as in our study of fourth- to sixth-grade students. However, we decided to stack the deck against reading volume by first removing any contribution of reading ability and general intelligence. By structuring the analyses in this way, we did not mean to imply that reading vol- ume is not a determinant of reading comprehen- sion ability. Indeed, we argue that there are grounds for believing that reading volume facili- tates growth in comprehension ability. However, we wanted to construct the most conservative analysis possible by deliberately allowing the comprehension measure to steal some variance that is rightfully attributed to the measure of reading volume. The results of our study again attest to the potency of reading volume. We found that reading volume made a significant contribution to multiple measures of vocabulary, general knowledge, spelling, and verbal fluency even after reading comprehension ability and nonverbal ability had been partialed out. One way of demonstrating the conservative nature of these analyses is illustrated in a longi- tudinal study that we have conducted (Cipielewski & Stanovich, 1992). We addressed the question of whether reading volume can predict individual differences in growth in read- ing comprehension from third grade to fifth grade. We found that reading volume predicted variance in fifth-grade reading comprehension ability after third-grade reading comprehension scores had been removed. Thus, in removing the contribution of reading comprehension in our adult studies, we are undoubtedly removing some of the variance in variables such as vocab- ulary and general knowledge that is rightfully attributed to reading volume

Results (Vietnamese) 1:

Trong một số nghiên cứu, chúng tôi đã cố gắng liên kết của trẻ em đọc khối lượng với kết quả nhận thức cụ thể sau khi kiểm soát cho có liên quan tổng khả năng such as IQ. Trong một nghiên cứu trẻ em thứ tư, thứ năm-, và thứ sáu cấp, chúng tôi kiểm tra xem đọc tập tài khoản cho các khác biệt trong phát triển vốn từ vựng khi điều khiển cho cả hai tình báo nói chung và cụ thể khả năng bằng lời nói gọi (Cunningham & Stanovich, 1991). Chúng tôi sử dụng nhiều biện pháp của từ vựng và kiểm soát đối với những ảnh hưởng của tuổi tác và tình báo. Chúng tôi cũng kiểm soát đối với hiệu quả của khả năng khác có thể là thêm gần-lý liên quan đến từ vựng mua lại cơ chế: khả năng giải mã. Giải mã kỹ năng có thể trung gian mối quan hệ giữa khối lượng đọc và một vari-thể như kích thước từ vựng trong nhiều cách. Mức độ cao của giải mã kỹ năng, chắc chắn một côn-tributor để đọc khối lượng lớn, có thể pro - bối cảnh tương đối hoàn chỉnh để tìm ra ý nghĩa của từ trong đọc vide. Vì vậy, đọc khối lượng và từ vựng có thể được liên kết thông qua kết nối của họ để giải mã các khả năng: bộ giải mã tốt đọc rất nhiều và có bối cảnh tốt nhất có sẵn cho suy luận từ mới. Này poten - liên kết chướng được chiếm bởi thống kê kiểm soát để giải mã các khả năng trước khi khối lượng inves-tigating đọc. Nhưng chúng tôi thấy rằng ngay cả sau khi chiếm chung tình báo và giải mã các khả năng, đọc tập con-tributed đáng kể và độc lập với kiến thức từ vựng ở trẻ em thứ tư, thứ năm-, và thứ sáu cấp. Những phát hiện này chứng minh rằng đọc vol-ume, mặc dù rõ ràng là kết quả của devel - oped khả năng đọc, là chính nó một côn-tributor đáng kể vào sự phát triển của các khía cạnh khác của trí thông minh bằng lời nói. Như vậy giàu có được phong phú hơn (và tất nhiên trò chuyện của họ, người nghèo có được nghèo) tác dụng đang trở nên ngày càng tăng mối quan tâm trong edu - cational cộng đồng (Adams, 1990; V, 1989) và là chơi một vai trò ngày càng nổi bật trong lý thuyết về sự khác biệt cá nhân trong đọc khả năng và tốc độ tăng trưởng (Anderson, et al., 1988; V, Jacobs, & Baldwin, 1990; Hayes, 1988; Hayes & Ahrens, 1988; Juel, 1988, 1994; Stanovich năm 1986, 1989, 1993). Trong một nghiên cứu, chúng tôi thực hiện liên quan đến trường cao đẳng stu-buôn, chúng tôi sử dụng một bài kiểm tra nghiêm ngặt hơn trong việc đọc tập là một dự báo độc đáo bằng lời nói kỹ năng (Stanovich & Cunningham, 1992). Trong nghiên cứu này chúng tôi kiểm tra nhiều người trong số các biến tương tự như trong chúng tôi học tập của học sinh lớp thứ tư đến thứ sáu. Tuy nhiên, chúng tôi quyết định để ngăn xếp tầng chống lại đọc âm lượng bằng cách loại bỏ bất kỳ đóng góp của đọc khả năng và trí tuệ nói chung. Bởi cơ cấu phân tích theo cách này, chúng tôi đã không có nghĩa là để ngụ ý rằng đọc vol-ume không phải là một yếu tố quyết định đọc comprehen-sion khả năng. Thật vậy, chúng tôi cho rằng có là căn cứ để tin rằng đọc khối lượng facili-Tus sự tăng trưởng trong khả năng hiểu. Tuy nhiên, chúng tôi muốn xây dựng các phân tích bảo thủ nhất có thể bằng cách cố ý cho phép các biện pháp hiểu để ăn cắp một số phương sai đó rightfully khiến các biện pháp của khối lượng đọc. Kết quả của nghiên cứu của chúng tôi một lần nữa chứng thực để tiềm năng của đọc khối lượng. Chúng tôi thấy rằng đọc khối lượng thực hiện một sự đóng góp đáng kể cho nhiều biện pháp của từ vựng, kiến thức tổng quát, lỗi chính tả, và bằng lời nói trôi chảy ngay cả sau khi đọc hiểu khả năng và nonverbal khả năng đã được partialed ra. Một cách để thể hiện bản chất bảo thủ của những phân tích được minh họa trong một nghiên cứu longi-tudinal rằng chúng tôi đã thực hiện (Cipielewski & Stanovich, 1992). Chúng tôi giải quyết các câu hỏi về việc liệu đọc khối lượng có thể dự đoán khác biệt cá nhân trong sự phát triển trong đọc-ing hiểu từ lớp 3 đến lớp 5. Chúng tôi thấy rằng đọc tập dự đoán phương sai trong thứ năm-grade đọc hiểu khả năng sau đợt thứ ba cấp đọc hiểu điểm đã được gỡ bỏ. Vì vậy, trong việc loại bỏ sự đóng góp của đọc hiểu trong các nghiên cứu dành cho người lớn của chúng tôi, chúng tôi đang không nghi ngờ gì loại bỏ một số phương sai trong biến như ulary từ vựng và kiến thức tổng quát đó rightfully khiến đọc khối lượng

Results (Vietnamese) 2:

Trong một số nghiên cứu, chúng tôi đã cố gắng liên kết khối lượng đọc của trẻ em để kết quả nhận thức cụ thể sau khi kiểm soát khả năng nói chung có liên quan như IQ. Trong một nghiên cứu thứ tư, fifth-, và trẻ em lớp sáu, chúng tôi kiểm tra xem đọc các tài khoản khối lượng cho sự khác biệt trong phát triển vốn từ vựng khi điều khiển cho cả trí thông minh nói chung và cụ thể khả năng lời nói đã gọi (Cunningham & Stanovich, 1991). Chúng tôi sử dụng nhiều biện pháp từ vựng và kiểm soát đối với các tác động của tuổi tác và tình báo. Chúng tôi cũng kiểm soát đối với tác động của khả năng khác mà bạn có thể kết chặt hơn ly liên quan đến cơ chế mua lại từ vựng: giải mã khả năng. Kỹ năng giải mã có thể hòa giải mối quan hệ giữa khối lượng và đọc một vari thể như kích thước từ vựng trong nhiều cách. Mức độ cao về kỹ năng giải mã, chắc chắn một tributor dựng với khối lượng lớn hơn đọc sách, có thể cung vide bối cảnh tương đối đầy đủ để tìm ra ý nghĩa của từ trong thời gian đọc. Như vậy, khối lượng từ vựng và đọc có thể được liên kết thông qua kết nối của họ để giải mã khả năng: giải mã tốt đọc rất nhiều và có bối cảnh tốt nhất có sẵn để suy luận về những từ mới. Liên kết tiềm năng này đã chiếm bằng cách kiểm soát thống kê đối với khả năng giải mã trước khi nhà đầu tigating lượng đọc. Nhưng chúng tôi thấy rằng ngay cả sau khi tính toán tình báo nói chung và khả năng giải mã, đọc bộ sách con- tributed đáng kể và độc lập với kiến ​​thức từ vựng ở trẻ em thứ tư, fifth-, và lớp sáu. Những phát hiện này chứng minh rằng đọc sách nguyện ume, mặc dù rõ ràng là một hệ quả của triển khả năng đọc oped, bản thân nó là một tributor điều quan trọng đáng vào sự phát triển của các khía cạnh khác của tình báo bằng lời nói. Chẳng giàu get-phong phú hơn (và tất nhiên là chuyện của họ, người nghèo càng nghèo hơn-) hiệu ứng đang trở thành mối quan tâm ngày càng tăng trong cộng đồng mặt giáo dục (Adams, 1990; Chall, 1989) và đang đóng một vai trò ngày càng nổi bật trong các lý thuyết khác biệt cá nhân trong khả năng đọc và phát triển (Anderson, et al, 1988;. Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Hayes, 1988; Hayes & Ahrens, 1988; Juel, 1988, 1994; Stanovich năm 1986, 1989, 1993). Trong một nghiên cứu, chúng tôi tiến hành có liên quan đến vết lõm đại học sinh, chúng tôi đã sử dụng một thử nghiệm thậm chí còn nghiêm ngặt hơn về việc liệu đọc khối lượng là một yếu tố dự báo độc đáo của kỹ năng bằng lời nói (Stanovich & Cunningham, 1992). Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã kiểm tra nhiều biến tương tự như trong nghiên cứu của chúng tôi về thứ tư đến thứ sáu sinh viên-lớp. Tuy nhiên, chúng tôi quyết định để ngăn xếp boong với khối lượng bài đọc bằng cách đầu tiên loại bỏ bất kỳ sự đóng góp của khả năng đọc và trí thông minh nói chung. Bởi cơ cấu lại các phân tích theo cách này, chúng tôi đã không có ý muốn nói rằng đọc nguyện ume không phải là yếu tố quyết định khả năng đọc sion comprehen-. Thật vậy, chúng tôi cho rằng có căn cứ để tin rằng sự tăng trưởng khối lượng đọc tates Facilities trong khả năng hiểu. Tuy nhiên, chúng tôi muốn xây dựng sự phân tích thận trọng nhất có thể bằng cách cố ý cho phép các biện pháp hiểu để ăn cắp một số phương sai mà là chính đáng do các biện pháp của khối lượng đọc. Các kết quả của nghiên cứu của chúng tôi một lần nữa chứng tỏ sự hiệu nghiệm của khối lượng đọc. Chúng tôi thấy rằng đọc bộ sách đã đóng góp đáng kể cho nhiều biện pháp từ vựng, kiến ​​thức tổng quát, chính tả, và lưu loát bằng lời nói thậm chí sau khi reading khả năng hiểu biết và khả năng phi ngôn ngữ đã được partialed ra. Một cách thể hiện bản chất bảo thủ của các phân tích này được minh họa trong một nghiên cứu tudinal longi- mà chúng tôi đã tiến hành (Cipielewski & Stanovich, 1992). Chúng tôi giải quyết các câu hỏi liệu khối lượng đọc có thể dự đoán được những khác biệt trong tốc độ tăng trưởng trong đọc của ing hiểu từ lớp ba đến lớp năm. Chúng tôi thấy rằng đọc bộ sách dự đoán sai trong lớp năm khả năng đọc hiểu sau khi điểm đọc hiểu lớp ba đã được gỡ bỏ. Vì vậy, trong việc loại bỏ sự đóng góp của các đọc hiểu trong các nghiên cứu lớn của chúng tôi, chúng tôi chắc chắn loại bỏ một số phương sai trong các biến như ulary vocab- và kiến ​​thức chung đó là chính đáng do khối lượng đọc