It is clear from the analyses prese

It is clear from the analyses presented in this book that in both primary and
secondary schools, teacher aggression and, to a lesser extent, punishment
are ineffective in fostering positive pupil affect and behaviour. In contrast,
Hinting, Discussions, Recognition, and Involvement appear helpful in this
regard. Nevertheless, the more difficult pupils frequently experience more
of the former, but no more of the latter. It is not surprising that pupils
who are subject to, or witness, more teacher aggression, or even escalating
punishment in the face of resistance, may react negatively towards the
teacher, and be more distrustful of the teacher’s perceived intentions, as
discussed in Chapter 2.

However, as stated earlier, when a teacher provides recognition and
reward for appropriate behaviour (particularly for that of difficult pupils)
he or she demonstrates that it is the pupil’s behaviour that is the focus of
the disciplinary interventions and not a dislike of the child. It is reasonable
to expect that such teachers are more likely to be trusted when they do
need to deal with misbehaviour.
Similarly, a teacher who talks to misbehaving pupils about his or
her concern over the impact their behaviour has on other pupils directly
confronts the challenging pupils’ hypothesis that they, not the behaviour,
are the target of the disciplinary intervention. Therefore, it is to be
expected that a more frequent use of discussions would result in a more
positive pupil affect.
That being the case, it is problematic to note that teachers dealing
with less responsible pupils are not more likely (and in some cases are less
likely) to be using productive power such as Reward and Referent power
manifested in strategies such as Hinting, Discussing, Recognising and
Involving. It is equally problematic to see an increased use of Coercive
power in the form of Aggression and Punishment, since they are at best
of limited usefulness, and at worst counterproductive in terms of the pupils’ attitude to the teacher, their concentration on their work, and their
evaluation of the need for teacher intervention.
If teachers are reacting to the level of responsibility displayed by pupils,
it is possible that when more pupils misbehave, teachers may become
overwhelmed by the level of activity and consequently frustrated. Teachers
with insufficient power in the classroom may feel confronted by their own
lack of ability to ensure that all pupils are learning and are respectful of
rights. According to the levels of aggression reported in Chapter 2, they
may even become angry and hostile towards less responsible pupils.
The emotionality in teachers’ responses may not only be related to
the number of pupils misbehaving but could also be influenced by the
perceived severity of the misbehaviour. For example, according to one of
the teachers interviewed by Andy Hargreaves (2000, p. 819), commenting
on a 5-year-old boy who refused demands to go to the principal, ‘You can’t
help but get angry and agitated when those kinds of things happen.’
Angry or upset teachers may, as argued by William Glasser (1997), not
be interested in being reasonable towards unreasonable and disrespectful
pupils. Therefore, they may find it unpalatable to recognise difficult pupils
when they act appropriately. Similarly, they may find it unpleasant and
unproductive to spend time letting such pupils tell their side of events,
trying to get them to acknowledge that their behaviour is unfair and needs
to change.

Results (Indonesian) 1:

jelas dari analisis yang disajikan dalam buku ini bahwa dalam kedua primer dan
sekolah menengah, guru dan agresi, pada tingkat lebih rendah, hukuman
tidak efektif dalam membina murid positif mempengaruhi dan perilaku. sebaliknya,
mengisyaratkan, diskusi, pengakuan, dan keterlibatan muncul membantu dalam hal ini
. Namun demikian, siswa lebih sulit sering mengalami lebih
mantan,tetapi tidak lebih dari yang terakhir. tidak mengherankan bahwa murid
yang menjadi subyek, atau saksi, lebih agresi guru, atau bahkan yang semakin tinggi
hukuman dalam menghadapi resistensi, dapat bereaksi negatif terhadap
guru, dan menjadi lebih tidak percaya niat guru dianggap, sebagai
dibahas dalam bab 2.

Namun, seperti yang dinyatakan sebelumnya, ketika seorang guru memberikan pengakuan dan
pahala bagi perilaku yang tepat (khususnya untuk yang murid sulit)
ia menunjukkan bahwa itu adalah perilaku murid yang merupakan fokus dari
intervensi disiplin dan tidak suka anak. adalah wajar
untuk mengharapkan bahwa guru tersebut lebih mungkin untuk dipercaya ketika mereka lakukan
perlu berurusan dengan perilaku.
sama,seorang guru yang berbicara kepada murid nakal tentang nya atau
keprihatinannya atas dampak perilaku mereka telah pada murid-murid lain langsung
menghadapkan hipotesis murid menantang 'bahwa mereka, bukan perilaku,
adalah target intervensi disiplin. oleh karena itu, harus
diharapkan bahwa lebih sering menggunakan diskusi akan menghasilkan murid yang lebih positif mempengaruhi
.
itu yang terjadi,itu bermasalah untuk dicatat bahwa guru berurusan
dengan murid kurang bertanggung jawab tidak lebih mungkin (dan dalam beberapa kasus kurang
mungkin) akan menggunakan daya produktif seperti reward dan kekuasaan rujukan
diwujudkan dalam strategi seperti mengisyaratkan, membahas, pengakuan dan
melibatkan. adalah sama bermasalah untuk melihat peningkatan penggunaan pemaksaan
kekuasaan dalam bentuk agresi dan hukuman,karena mereka yang terbaik
kegunaan terbatas, dan paling buruk kontraproduktif dalam hal sikap murid kepada guru, konsentrasi mereka pada pekerjaan mereka, dan mereka
evaluasi kebutuhan untuk intervensi guru.
Jika guru bereaksi terhadap tingkat tanggung jawab yang ditampilkan oleh siswa,
adalah mungkin bahwa ketika lebih banyak murid nakal, guru dapat menjadi
kewalahan oleh tingkat aktivitas dan akibatnya frustrasi. guru
dengan kekuatan cukup di dalam kelas mungkin merasa dihadapkan oleh mereka sendiri
kurangnya kemampuan untuk memastikan bahwa semua siswa belajar dan menghormati hak-hak
. sesuai dengan tingkat agresi yang dilaporkan dalam bab 2, mereka
bahkan mungkin menjadi marah dan bermusuhan terhadap murid kurang bertanggung jawab.
yang emosionalitas dalam tanggapan guru tidak hanya berhubungan dengan
jumlah murid nakal tapi bisa juga dipengaruhi oleh tingkat keparahan
dirasakan perilaku tersebut. misalnya, menurut salah satu dari
guru diwawancarai oleh andy hargreaves (2000, hal. 819), mengomentari
pada anak laki-laki 5 tahun yang menolak tuntutan untuk pergi ke kepala sekolah, "Anda tidak bisa
membantu tetapi marah dan gelisah ketika orang-orang macam hal yang terjadi. '
marah atau kesal guru mungkin, sebagaimana didalilkan oleh william Glasser (1997), tidak
tertarik menjadi wajar terhadap murid yang tidak masuk akal dan tidak sopan
. Oleh karena itu, mereka mungkin merasa enak untuk mengenali murid yang sulit
ketika mereka bertindak dengan tepat. sama, mereka mungkin merasa tidak menyenangkan dan
produktif untuk menghabiskan waktu membiarkan murid tersebut menceritakan sisi mereka peristiwa,
mencoba untuk mendapatkan mereka untuk mengakui bahwa perilaku mereka tidak adil dan kebutuhan
berubah.

Results (Indonesian) 2:

Jelas dari analisis yang disajikan dalam buku yang di kedua SD dan
sekolah menengah, guru agresi dan untuk tingkat yang lebih rendah, hukuman
tidak efektif dalam membina murid positif mempengaruhi dan perilaku. Sebaliknya,
Hinting, diskusi, pengakuan, dan keterlibatan muncul berguna dalam hal ini
hal. Namun demikian, murid-murid lebih sulit sering mengalami lebih
yang semula, Tapi ada lagi yang kedua. Tidak mengherankan bahwa murid
yang subjek, atau saksi, lebih banyak guru agresi, atau bahkan meningkat
hukuman dalam menghadapi perlawanan, dapat bereaksi negatif terhadap
guru, dan lebih distrustful dari guru dianggap niat,
dibahas dalam Bab 2.

Namun, seperti yang dinyatakan sebelumnya, ketika seorang guru memberikan pengakuan dan
imbalan untuk perilaku yang sesuai (khususnya untuk bahwa murid-murid sulit)
ia menunjukkan bahwa itu adalah murid yang perilaku yang merupakan fokus dari
intervensi disiplin dan tidak menyukai anak. Masuk akal
untuk mengharapkan bahwa guru-guru tersebut akan lebih dapat dipercaya ketika mereka melakukan
perlu berurusan dengan kenakalan.
begitu pula seorang guru yang berbicara kepada murid-murid tentang nakal atau
nya keprihatinan atas dampak perilaku mereka memiliki pada murid-murid lain langsung
menghadapkan murid-murid menantang hipotesis bahwa mereka, tidak perilaku,
adalah target intervensi disiplin. Oleh karena itu, ianya harus
diharapkan bahwa lebih sering menggunakan diskusi akan mengakibatkan lebih
murid positif mempengaruhi.
menjadi kasus, sangat bermasalah untuk dicatat bahwa guru-guru yang berurusan
dengan murid-murid yang kurang bertanggung jawab akan tidak lebih (dan dalam beberapa kasus yang kurang
mungkin) menggunakan kekuatan produktif seperti hadiah dan rujukan power
diwujudkan dalam strategi seperti Hinting, membahas, mengakui dan
Involving. Hal ini sama-sama problematis untuk melihat peningkatan penggunaan Coercive
kekuasaan dalam bentuk agresi dan hukuman karena mereka terbaik
kegunaan terbatas, dan pada terburuk kontraproduktif dalam hal sikap murid-murid guru, konsentrasi mereka pada pekerjaan mereka, dan mereka
evaluasi kebutuhan guru intervensi.
Jika guru bereaksi terhadap tingkat tanggung-jawab yang ditampilkan oleh murid,
mungkin bahwa ketika murid-murid lain berperilaku buruk, guru dapat menjadi
kewalahan oleh tingkat aktivitas dan akibatnya frustrasi. Guru
dengan kekuatan yang cukup di kelas mungkin merasa confronted oleh mereka sendiri
kurangnya kemampuan untuk memastikan bahwa semua murid-murid belajar dan menghormati
hak. Menurut tingkat serangan yang dilaporkan dalam Bab 2, mereka
mungkin bahkan menjadi marah dan bermusuhan terhadap murid-murid yang kurang bertanggung jawab.
Emosi dalam tanggapan guru mungkin tidak hanya berkaitan dengan
jumlah murid nakal tetapi juga dapat dipengaruhi oleh
dirasakan keparahan kenakalan. Sebagai contoh, menurut salah satu
guru diwawancarai oleh Andy Hargreaves (2000, p. 819), komentar
pada anak laki-laki berusia 5 tahun yang menolak tuntutan untuk pergi ke kepala sekolah, ' Anda tidak bisa
membantu, tapi mendapatkan marah dan gelisah ketika macam hal terjadi.'
Marah atau sedih guru dapat, seperti yang berpendapat oleh William Glasser (1997), tidak
akan tertarik menjadi wajar terhadap tidak masuk akal dan tidak menghormati
murid. Oleh karena itu, mereka mungkin menemukan enak untuk mengenali murid sulit
ketika mereka bertindak dengan tepat. Demikian pula, mereka mungkin menemukan tidak menyenangkan dan
produktif untuk menghabiskan waktu membiarkan siswa tersebut memberitahu pihak mereka peristiwa,
berusaha untuk mendapatkan mereka untuk mengakui bahwa perilaku mereka tidak adil dan kebutuhan
untuk mengubah.