Putting teacher competences into wo

Putting teacher competences into words

106 Defining and assessing teachers’ professional knowledge and competence at any career stage is not simple or straightforward, neutral or universal, fixed or certain, but historically and culturally bound, subject to change and contestation. Therefore, competence statements, so as to recognise the multifaceted nature of teaching, and acknowledge the role of values, need to be clear and not over-elaborate (Conway et al, 2009). The processes of introducing a framework of teacher competences and writing the descriptors are inextricably linked, and need to happen in parallel.

107 Components of teacher competences often include knowledge, skills and attitudes (or values). The descriptors should:

• reflect the culture and context in which they will be used;

• be expressed in a way that promotes teacher agency;

• be based on a culture of trust;

• motivate each teacher to grow as a professional;

• be of sufficient detail for the intended purpose;

• be dynamic, rather than too fixed (to ensure that they can be further developed in line with changing circumstances);

• use language in which teachers can recognise themselves and their school reality, and that is:

• as concrete as possible,

• unambiguous,

• clear, simple, understandable by all users,

• consistent,

• empowering, affirming and positive,

• action-oriented (e.g. can-do statements with examples of concrete applications to teachers’ daily work).

108 For example, the experience of several countries suggests that it is helpful for the framework to be accompanied by texts that use professional exemplars based on real teaching situations to illustrate the meaning behind each descriptor.

Implementation

109 The process of implementing a framework of teacher competences needs to be carefully planned and agreed by all actors, and adequately supported throughout the education system. The implementation process needs to be coherent with the stated purpose of the undertaking. The choice of developing an all-encompassing framework or separate frameworks according to education levels, as well as the degree of detail in descriptions, should thus be viewed as embedded in the cultural context of each country, and dependent on specific needs.

110 Some key questions include:





30



• How will the relevant actors - including the teachers themselves - be prepared for the (possibly several) different ways in which the framework is to be used in your country?

• If the framework is to be used in any form of assessment, how will a common understanding be developed about the interpretations of the different descriptors? - e.g. by organising discussions between different users such as mentors, School Leaders, Teacher Educators (in some countries, inspectors as well), about what the descriptors mean).

• How will feedback from users during the first months be gathered and analysed?

• Based on this feedback, how will improvements be proposed and implemented? How will the framework be kept under continuous review?



The policy example from the Netherlands (Annex 3.3) represents an example of ownership and active involvement of main stakeholders, in the process of implementation and revision of teacher competence frameworks. Regular evaluation processes mirror active professional debate and responsibility for teacher quality and identity, as well as dialogue and consultations between the teachers’ professional body, the government and other relevant stakeholders. This reflects a clear definition of stakeholders’ roles and responsibilities in maintaining teacher quality and educational effectiveness.

Results (Vietnamese) 1:

Năng lực giáo viên đưa vào các từ106 Defining và đánh giá giáo viên kiến thức chuyên môn và năng lực ở bất kỳ giai đoạn của sự nghiệp không phải là đơn giản hoặc đơn giản, trung lập hoặc phổ quát, cố định hoặc nhất định, nhưng trong lịch sử và văn hóa ràng buộc, tùy thuộc vào sự thay đổi và contestation. Do đó, báo cáo thẩm quyền, để nhận ra thiên nhiên phong phú của giảng dạy, và thừa nhận vai trò của các giá trị, cần phải được rõ ràng và không over-xây dựng (Conway và ctv., 2009). Quá trình giới thiệu một khuôn khổ của giáo viên năng lực và viết các descriptor mật thiết với nhau được liên kết, và cần phải xảy ra song song. 107 thành phần của giáo viên năng lực thường bao gồm các kiến thức, kỹ năng và Thái độ (hoặc giá trị). Bộ mô tả nên: • phản ánh văn hóa và bối cảnh trong đó họ sẽ được sử dụng; • được bày tỏ trong một cách mà khuyến khích giáo viên cơ quan; • được dựa trên một nền văn hóa của sự tin tưởng; • thúc đẩy mỗi giáo viên phát triển như là một chuyên nghiệp; • đủ chi tiết cho mục đích; • được năng động, thay vì hơn quá cố định (để đảm bảo rằng họ có thể được tiếp tục phát triển phù hợp với thay đổi hoàn cảnh); • sử dụng ngôn ngữ trong đó giáo viên có thể nhận ra chính mình và thực tế học của họ, và đó là: • là cụ thể càng tốt, • rõ ràng, • rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu mọi người sử dụng nhất, • nhất quán, • nâng cao vị thế, khẳng định và tích cực, • hành động theo định hướng (ví dụ như can-do phát biểu với các ví dụ của các ứng dụng cụ thể để công việc hàng ngày giáo viên). 108 ví dụ, kinh nghiệm của một số quốc gia cho thấy rằng nó là hữu ích cho khuôn khổ được đi kèm với văn bản sử dụng chuyên nghiệp exemplars dựa trên thực giảng dạy các tình huống để minh họa ý nghĩa đằng sau mỗi mô tả. Thực hiện109 quá trình triển khai thực hiện một khuôn khổ của giáo viên năng lực cần phải được một cách cẩn thận kế hoạch và đồng ý bởi tất cả diễn viên, và hỗ trợ đầy đủ trong suốt hệ thống giáo dục. Trình thực hiện cần phải chặt chẽ với mục đích đã mô tả của cam kết. Sự lựa chọn của việc phát triển một tất cả-bao gồm khung hoặc khung riêng biệt theo các cấp giáo dục, cũng như mức độ chi tiết trong phần giới thiệu, do đó nên được xem như là nhúng trong bối cảnh văn hóa của mỗi nước, và phụ thuộc vào nhu cầu cụ thể. 110 một số câu hỏi quan trọng bao gồm: 30 • Làm thế nào các diễn viên có liên quan - bao gồm cả những giáo viên mình - sẽ được chuẩn bị cho các (có thể một số) cách khác nhau trong đó khuôn khổ là để được sử dụng trong quốc gia của bạn? • Nếu khuôn khổ là để được sử dụng trong bất kỳ hình thức đánh giá, làm thế nào một sự hiểu biết chung sẽ được phát triển về cách diễn giải của bộ mô tả khác nhau? -Ví dụ như bằng cách tổ chức các cuộc thảo luận giữa các người dùng khác nhau chẳng hạn như cố vấn, nhà lãnh đạo trường học, nhà giáo dục giáo viên (trong một số quốc gia, thanh tra là tốt), về những gì có nghĩa là bộ mô tả). • Làm thế nào sẽ phản hồi từ người dùng trong những tháng đầu tiên được thu thập và phân tích? • Dựa trên phản hồi này, làm thế nào sẽ những cải tiến được đề xuất và thực hiện? Làm thế nào khuôn khổ sẽ được giữ đang liên tục xem xét? Mẫu chính sách từ Hà Lan (phụ lục 3.3) đại diện cho một ví dụ về quyền sở hữu và tích cực tham gia các bên liên quan chính trong quá trình thực hiện và các phiên bản của các giáo viên thẩm quyền khuôn khổ. Thường xuyên đánh giá quá trình nhân bản cuộc tranh luận chuyên nghiệp hoạt động và trách nhiệm cho giáo viên chất lượng và nhận dạng, cũng như đối thoại và tham vấn giữa cơ quan chuyên môn giáo viên, chính phủ và các bên liên quan có liên quan khác. Điều này phản ánh một định nghĩa rõ ràng của các bên liên quan vai trò và trách nhiệm trong việc duy trì chất lượng giáo viên và hiệu quả giáo dục.