Our management actions are teaching

Our management actions are teaching lessons. What we do today will define what happens tomorrow. This is especially true early in the year. So before we choose to act reactively or do the first thing that comes to mind, we may want to ask ourselves, “What am I encouraging tomorrow, if I take this action today?” Figure 12.10 outlines some common management strategies to avoid and replacement strategies in managing the cooperative group context.



Figure 12.10 Things to Do and Avoid Doing When Managing Behavioral Problems in the Cooperative Group Context
Things to avoid doing when possible




Things to do when possible

Don’t reward with inactivity or punish with more activity. When we give activity as a punishment, we create a disincentive to perform the activity in the future. So laps, standards, more work, a more difficult assignment, etc., will lead to unwanted negative consequences in the long-term. Likewise, giving inactivity as a reward makes the statement that the goal in the class is to get to do nothing.




Use the principle that inactivity is the negative consequence and activity is the positive consequence. So when a group is done early, give them a more interesting or challenging piece of work, or allow them to finish something else. Even playing a game is something, not nothing. Likewise, when a group does not demonstrate the ability to live up to their responsibility to cooperate and function as a collective, the best consequence will be the loss of privilege.



Hovering. Don’t stand over a group struggling to perform or get along. It sends the message that they are incapable of solving their own problems and that the teacher gives attention to those who are misbehaving (and as a result creates the likelihood that more students will misbehave or become helpless to get attention.)






Put your energy into the groups that are on task and making a quality effort. This sends the message that when students are trying, the teacher will give you attention.

Nagging. Don’t complain about what should be happening. It sends a negative passive message.


Take action if the students are not being responsible. Give consequences, problem-solve and/or teach the necessary skills.



Public shaming. Public negative recognition toward a group that is off-task is not effective. It is passive and hostile, and encourages students who tend to game-play and engage in power struggles.




If you identify a problem, engage the group of students privately. Be constructive, and release the disappointment. Send the implicit and/or explicit message that you know the group is going to fix their problem and you are willing to help them do so.



Don’t react to internal group complaints (tattletales or passive aggressive complainers). If there are members of the group who are unhappy with what is going on, taking the side of the displeased student will: 1) reinforce the behavior and therefore make it more likely in the future; 2) limit the potential for conflict resolution by maintaining focus on the interpersonal dramas and personality clashes and away from the task and the skills needed for getting past the pettiness to improved group function.




When a group is unhappy or has members who are unhappy about the group dynamics, help them shift their attention away from the pettiness and intolerance to: 1) what they should be doing at that point; 2) the skills (e.g., conflict resolution, active listening, raising the level of personal awareness, etc.) that would help improve the situation.

Perpetuating group drama. If the group has developed a negative dynamic, don’t contribute to the reinforcement of that dynamic. For example, if the group calls themselves the “idiots in the class,” don’t allow that label or you will be enabling their problematic definition of their ability to succeed. If they have defined the situation as the “boys are being bad,” don’t buy into the roles that they have given themselves. If you do, the drama will undermine the success of their effort and inhibit growing out of their limited thinking.




Use affirming language and the language of responsibility to all group members. No matter what they say is happening, define the situation as one in which they are capable, trustworthy, and responsible. It will be useful to be specific about situations in which you have seen them persist and solve problems. Help them raise their level of awareness about what is going on internally or externally. It can be helpful to simply tell them to “lose the drama” and think of ways that they can make the whole group better (this message will need to be worded differently for different age groups).

Fixing the group’s problems. It is tempting to allow students to find an easier path to comfort than being patient and working together and to do what it takes to find solutions. But if we do, we often enable students and make them dependent.




Support the students with ideas and strategies but allow them to work through things. As opposed to coming to the group and making judgments about what is happening, it is usually more helpful to ask questions and guide them to solutions.

Removing students from the group. It is tempting to relieve the discomfort of some students by removing a group member whom they dislike or want to work with. For the troublesome group member, it may be a convenient way to get out of having to look dumb, or having to work with others to become bothersome enough that the teacher comes to and removes him or her from the group. But examine these dynamics from the social learning model. If we allow students to dictate who they want in their groups by pouting, complaining or being passive aggressive, we: 1) reinforce that behavior in those students; and 2) teach the rest of the class that if they do the same thing, we will come to their aide and enable their intolerance as well. If we continue to remove students we quickly create pariahs.


It may be necessary to remove a student who has become extreme in behavior, but unless there is real abuse involved, help students recognize that it is their job to support one another and get along. It will be useful to change groups often and resist the students’ desire to choose their groups for a while. When there is individual process grading it can help each student feel less penalized by the others as well as encouraged to show excellent level cooperation skills. It is a powerful lesson that we sometimes have to work with people who are difficult, and when we succeed at working together in the end we all feel like winners. We resisted our temptation to quit and have shown ourselves and one another that we can come out the other side better. And the community is stronger for it.





Chapter Reflection 12-m: Many of the ideas in Figure 12.10 above could be considered counter-intuitive. As you read the list of “strategies to avoid” in the table, what was your reaction? If it included a great deal of resistance to the ideas, why do you think this was? Explore your emotions and practical concerns.





If we design a sound exercise and offer the kinds of support described above, we should experience an ever-decreasing number of problems during cooperative group activities (Slavin, Hurley, & Chamberlain 2003). Each intervention will lead to further clarity of the expectations, new skill development, and higher levels of collective group functioning. In fact, problems early in the year might best be viewed as teaching opportunities. Groups who experience conflict provide a concrete set of circumstances to examine within the lens of our conflict resolution principles. Groups who struggle with ideas of self-direction or investment in the process offer the opportunity to reinforce the structural components of the activity that support and require these. For example, when faced with a problem that appears to result from a lack of understanding of what constitutes “quality cooperative group process,” we might take the opportunity to ask our students to assess their current level of performance on a group process assessment rubric (Figure 20.B). This type of intervention will have a couple of effects. First, it supports the group members’ recognition that there is actually a system in place for assessing quality process, which may be new to them. Many teachers come into a school where there has been little effective cooperative learning and introduce it to their students. Even if the teacher designs a perfect exercise, success will not come immediately. Too often the teacher creates clear and conspicuous expectations and then is impatient when the students do not respond immediately. It may be useful to assume that nothing in your system will have an effect until it has had a real and material impact on the students’ lives. If we have consequences in place, we may need to implement them before they are taken seriously. If we are assessing process, we may need to take students through a number of activities start to finish in which we assess process before they respond. Second, asking the students to self-assess will have the effect of promoting self-reflection. Early in the year they may or may not take the rubric seriously, but until they use the values assumed in it to made judgments of quality regarding their own performance, the rubric will remain an abstraction and a formality. In other words, students will invest in the process to the degree that they value it and believe that doing so will benefit them. This perceived benefit can be either manufactured (i.e., their grade will be positively affected) or organic (i.e., they experience a greater level of satisfaction and level of function).



One intervention that can have a powerful effect, but should be used sparingly and avoided if possible, is to withhold the privilege of the cooperative context if a whole class does not approach it with the necessary sense

Results (Vietnamese) 1:

Hành động quản lý của chúng tôi đang giảng dạy bài học. Những gì chúng tôi làm ngày hôm nay sẽ xác định những gì sẽ xảy ra vào ngày mai. Điều này đặc biệt đúng sớm trong năm. Vì vậy, trước khi chúng tôi chọn để hành động reactively hoặc làm việc đầu tiên mà nói đến cái tâm, chúng tôi có thể muốn hỏi chính mình, "tôi khuyến khích ngày mai, nếu tôi thực hiện hành động này vào ngày hôm nay?" Con số 12,10 vạch ra một số chiến lược quản lý phổ biến để tránh và thay thế chiến lược trong việc quản lý bối cảnh hợp tác xã nhóm. Tìm 12.10 điều cần làm và tránh làm khi quản lý các vấn đề hành vi trong bối cảnh hợp tác xã nhómNhững điều cần tránh làm khi có thể Những điều cần làm khi có thểKhông phần thưởng với không hoạt động hoặc trừng phạt với nhiều hoạt động. Khi chúng tôi cung cấp cho hoạt động như là một hình phạt, chúng tôi tạo ra một tiếp để thực hiện các hoạt động trong tương lai. Do đó, vòng, tiêu chuẩn, làm việc nữa, một nhiệm vụ khó khăn hơn, vv, sẽ dẫn đến hậu quả không mong muốn tiêu cực trong dài hạn. Tương tự như vậy, cho không hoạt động như một phần thưởng làm cho tuyên bố rằng mục tiêu trong các lớp học là để có được để không phải làm gì. Sử dụng các nguyên tắc rằng không hoạt động là những hậu quả tiêu cực và hoạt động là những hậu quả tích cực. Vì vậy khi một nhóm hoàn thành sớm, cung cấp cho họ một chi tiết thú vị hoặc thách thức mảnh của công việc, hoặc cho phép họ để hoàn thành một cái gì đó khác. Thậm chí chơi một trò chơi là một cái gì đó, không có gì. Tương tự như vậy, khi một nhóm không chứng minh khả năng để sống theo trách nhiệm của mình để hợp tác và hoạt động như là một tập thể, kết quả tốt nhất sẽ là mất đặc quyền. Hovering. Don’t stand over a group struggling to perform or get along. It sends the message that they are incapable of solving their own problems and that the teacher gives attention to those who are misbehaving (and as a result creates the likelihood that more students will misbehave or become helpless to get attention.) Put your energy into the groups that are on task and making a quality effort. This sends the message that when students are trying, the teacher will give you attention.Nagging. Don’t complain about what should be happening. It sends a negative passive message. Take action if the students are not being responsible. Give consequences, problem-solve and/or teach the necessary skills. Public shaming. Public negative recognition toward a group that is off-task is not effective. It is passive and hostile, and encourages students who tend to game-play and engage in power struggles. If you identify a problem, engage the group of students privately. Be constructive, and release the disappointment. Send the implicit and/or explicit message that you know the group is going to fix their problem and you are willing to help them do so. Không phản ứng với khiếu nại nội bộ nhóm (tattletales hoặc thụ động tích cực complainers). Nếu chúng ta có thành viên của nhóm người không hài lòng với những gì đang xảy ra, việc phía bên của sinh viên khó chịu sẽ: 1) củng cố hành vi và do đó làm cho nó nhiều khả năng trong tương lai; 2) hạn chế tiềm năng cho giải quyết xung đột bằng cách duy trì tập trung vào các bộ phim truyền hình giữa các cá nhân và cá tính xung đột và ra khỏi nhiệm vụ và các kỹ năng cần thiết để nhận được qua pettiness để cải thiện nhóm chức năng. Khi một nhóm là không hài lòng hoặc có thành viên không hài lòng về các động thái nhóm, giúp họ thay đổi của sự chú ý từ pettiness và không dung nạp để: 1) những gì họ nên thực hiện vào thời điểm đó; 2) những kỹ năng (ví dụ như, xung đột độ phân giải, hoạt động nghe, nâng cao mức độ cá nhân nhận thức, vv) mà sẽ giúp cải thiện tình hình.Duy trì nhóm kịch. Nếu nhóm đã phát triển một động lực tiêu cực, không đóng góp để tăng cường của là năng động. Ví dụ: Nếu nhóm gọi mình idiots"trong lớp học", không cho phép rằng nhãn hoặc bạn sẽ cho phép của định nghĩa có vấn đề về khả năng của mình để thành công. Nếu họ đã xác định tình hình như các "bé trai đang được xấu," không mua vào các vai trò họ đã cho mình. Nếu bạn làm, bộ phim truyền hình sẽ làm suy yếu sự thành công của nỗ lực của mình và ức chế phát triển ra khỏi giới hạn suy nghĩ của họ. Sử dụng khẳng định ngôn ngữ và ngôn ngữ của trách nhiệm cho tất cả các thành viên nhóm. Không có vấn đề gì họ nói xảy ra, xác định tình hình là một trong đó họ là có khả năng, đáng tin cậy và có trách nhiệm. Nó sẽ là hữu ích để được cụ thể về những tình huống mà trong đó bạn đã thấy chúng vẫn tồn tại và giải quyết vấn đề. Trợ giúp họ nâng cao mức độ nhận thức về những gì đang xảy ra bên trong hoặc bên ngoài. Nó có thể hữu ích để đơn giản chỉ cần nói với họ để "mất bộ phim truyền hình" và suy nghĩ về cách họ có thể làm cho toàn bộ nhóm tốt hơn (tin nhắn này sẽ cần phải được worded một cách khác nhau cho nhóm tuổi khác nhau).Sửa chữa vấn đề của nhóm. It's tempting để cho phép sinh viên để tìm một con đường dễ dàng hơn để thoải mái hơn là bệnh nhân và làm việc với nhau và làm những gì nó cần để tìm ra giải pháp. Nhưng nếu chúng ta làm, chúng tôi thường xuyên cho phép học sinh và làm cho họ phụ thuộc. Hỗ trợ học sinh với những ý tưởng và chiến lược mà cho phép họ làm việc thông qua điều. Như trái ngược với đến nhóm và làm cho bản án về những gì đang xảy ra, nó là thường hữu ích để đặt câu hỏi và hướng dẫn họ đến giải pháp.Loại bỏ các sinh viên từ nhóm. It's tempting để làm giảm sự khó chịu của một số học sinh bằng cách loại bỏ một thành viên trong nhóm người mà họ không thích hoặc muốn làm việc với. Cho thành viên trong nhóm phiền hà, nó có thể là một cách thuận tiện để có được ra khỏi cần phải nhìn câm, hoặc cần phải làm việc với những người khác để trở thành khó chịu đủ mà các giáo viên nói đến và loại bỏ anh ta hoặc cô ấy từ nhóm. Nhưng xem xét các động lực học từ các mô hình xã hội học tập. Nếu chúng ta cho phép các sinh viên để dictate những người họ muốn trong nhóm của họ bởi pouting, khiếu nại hoặc là thụ động tích cực, chúng tôi: 1) tăng cường cho rằng hành vi trong những học sinh; và 2) dạy cho phần còn lại của các lớp học nếu họ thực hiện tương tự, chúng tôi sẽ đến phụ tá của họ và kích hoạt không khoan dung của họ là tốt. Nếu chúng tôi tiếp tục để loại bỏ các sinh viên chúng tôi nhanh chóng tạo ra pariahs. Nó có thể là cần thiết để loại bỏ một sinh viên người đã trở thành cực đoan trong hành vi, nhưng trừ khi đó là thực sự lạm dụng tham gia, giúp học sinh nhận ra rằng nó là công việc của họ để hỗ trợ lẫn nhau và nhận được cùng. Nó sẽ là hữu ích để thay đổi nhóm thường và chống lại các sinh viên muốn chọn nhóm của họ trong một thời gian. Khi không có cá nhân quá trình phân loại nó có thể giúp mỗi sinh viên cảm thấy ít bị phạt bởi những người khác cũng như khuyến khích để hiển thị các kỹ năng hợp tác cấp tuyệt vời. Đó là một bài học mạnh mẽ mà chúng ta đôi khi phải làm việc với những người khó khăn, và khi chúng tôi thành công lúc làm việc cùng nhau cuối cùng tất cả chúng ta cảm thấy như người chiến thắng. Chúng tôi đã chống lại chúng tôi cám dỗ để bỏ thuốc lá và đã chỉ ra bản thân và lẫn nhau mà chúng tôi có thể đi ra mặt khác tốt hơn. Và cộng đồng là mạnh mẽ hơn cho nó. Chương phản ánh 12-m: Nhiều người trong số những ý tưởng trong hình 12,10 ở trên có thể được coi là counter-intuitive. Khi bạn đọc danh sách "chiến lược để tránh" trong bảng, phản ứng của bạn là gì? Nếu nó bao gồm rất nhiều kháng để những ý tưởng, tại sao làm bạn nghĩ rằng đây là? Khám phá những cảm xúc và thực tế mối quan tâm của bạn. If we design a sound exercise and offer the kinds of support described above, we should experience an ever-decreasing number of problems during cooperative group activities (Slavin, Hurley, & Chamberlain 2003). Each intervention will lead to further clarity of the expectations, new skill development, and higher levels of collective group functioning. In fact, problems early in the year might best be viewed as teaching opportunities. Groups who experience conflict provide a concrete set of circumstances to examine within the lens of our conflict resolution principles. Groups who struggle with ideas of self-direction or investment in the process offer the opportunity to reinforce the structural components of the activity that support and require these. For example, when faced with a problem that appears to result from a lack of understanding of what constitutes “quality cooperative group process,” we might take the opportunity to ask our students to assess their current level of performance on a group process assessment rubric (Figure 20.B). This type of intervention will have a couple of effects. First, it supports the group members’ recognition that there is actually a system in place for assessing quality process, which may be new to them. Many teachers come into a school where there has been little effective cooperative learning and introduce it to their students. Even if the teacher designs a perfect exercise, success will not come immediately. Too often the teacher creates clear and conspicuous expectations and then is impatient when the students do not respond immediately. It may be useful to assume that nothing in your system will have an effect until it has had a real and material impact on the students’ lives. If we have consequences in place, we may need to implement them before they are taken seriously. If we are assessing process, we may need to take students through a number of activities start to finish in which we assess process before they respond. Second, asking the students to self-assess will have the effect of promoting self-reflection. Early in the year they may or may not take the rubric seriously, but until they use the values assumed in it to made judgments of quality regarding their own performance, the rubric will remain an abstraction and a formality. In other words, students will invest in the process to the degree that they value it and believe that doing so will benefit them. This perceived benefit can be either manufactured (i.e., their grade will be positively affected) or organic (i.e., they experience a greater level of satisfaction and level of function). Can thiệp một mà có thể có một hiệu ứng mạnh mẽ, nhưng nên được sử dụng ít và tránh nếu có thể, là để giữ lại các đặc quyền của bối cảnh hợp tác xã nếu một lớp học toàn bộ không tiếp cận nó với ý thức cần thiết