Notes1. OECD’s Teaching and Learnin

Notes

1. OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) surveyed around 90,00 teachers in 2008 based on random samples in Australia, Austria, Belgium (Flemish Community), Brazil, Bulgaria, Denmark, Estonia, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Korea, Lithuania, Malaysia, Malta, Mexico, Norway, Poland, Portugal, the Slovak Republic, Slovenia, Spain and Turkey. The results derived from TALIS are based on self-reports from teachers and principals and therefore represent their views, perceptions, beliefs and accounts of their activities. This is important information, as it gives insight into how teachers perceive the learning environments in which they work, what motivates them, and how policies and practices that are put in place are carried out in practice. But, like any self-reported data, this information is subjective and therefore differs from objectively measured data. The same is true of school principals’ reports about school characteristics, which may differ from descriptions provided by administrative data. For more details, see OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris.

2. Participants for the summit were chosen on the basis of the performance of 15-year-old students in reading, mathematics and science on OECD’s PISA 2009 assessment. To this end, the performance of these countries was averaged across the three subject areas.

3. See OECD (2010), PISA 2009 Results – Volumes I-V, OECD Publishing, Paris.

4. See OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris.

5. See OECD (2005), Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.

6. See OECD (2010), Strong Performers and Successful Reformers – Lessons from PISA for the United States,

OECD Publishing, Paris.

7. For details see http://www.oecd.org/document/24/0,3746,en_2649_39263231_44567960_1_1_1_1,00.html.

8. See OECD (2009), Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers – International Practices, OECD Publishing, Paris.

9. See OECD (2010), Making Reform Happen, OECD Publishing, Paris.

10. For an analysis of teacher demographics, see Indicator D8 in the 2003 edition of OECD’s Education at a Glance. For updated data on the same topic, see the OECD online database at www.oecd.org/education/eag2010.

11. An important consideration here is the consistent finding in OECD countries that the responsiveness to incentives depends on the characteristics of individuals. For example, individuals in certain academic disciplines, such as science, and teachers with higher academic credentials are less likely to be attracted to teaching in the first place, and are less likely to return to teaching once they leave. Women often value the potential flexibility that teaching can offer, so improved leave provisions, opportunities for part-time employment and career breaks, and child care are likely to be particularly important to their career choices (for details, see OECD [2005], Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris).

12. For data, see OECD (2010), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris.

13. It should be noted that autonomy of schools in managing their resources is positively related to school performance in PISA 2009 only in conjunction with established accountability arrangements. In the absence of accountability arrangements, school autonomy is related negatively to school performance (for data, see OECD [2010], PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris).

14. The admissions process occurs in two stages. The initial paper screen is based on the applicant’s Matriculation Exam score, upper secondary school record, and out-of-school accomplishments. Those who pass that screening must then take a written exam, be observed in a teaching-like activity in which their interaction and communication skills can be assessed, and be interviewed to assess, among other things, the strength of their motivation to teach (for details see OECD [2010], Strong Performers and Successful Reformers – Lessons from PISA for the United States,

OECD Publishing, Paris).
63©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Notes



15. For data, see OECD (2010), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris.

16. In upper secondary general education, in 2009, the lowest ratios are found in the Czech Republic (0.53) and the partner countries Israel (0.56) and Slovenia (0.55). Relative teachers’ salaries in primary and lower secondary education are highest in Australia (0.93 in primary, 0.94 in lower secondary), Belgium (Flemish Community) (0.90), Germany (0.89 in primary, 0.97 in lower secondary), New Zealand (0.97), Scotland (0.89), Spain (1.12 in primary, 1.26 in lower secondary) and Sweden (0.90 in primary, 0.93 in lower secondary). In upper secondary education, the ratios are highest in Belgium (Flemish Community) (1.14), Belgium (French Community) (1.10), Denmark (1.06), Finland (1.02), Germany (1.04), the Netherlands (1.07) and Spain (1.28) (for data, see the OECD’s 2010 edition of

Education at a Glance, Table D3.1).

17. See OECD (2005), Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.

18. See OECD (2010), Strong Performers and Successful Reformers – Lessons from PISA for the United States,

OECD Publishing, Paris.

19. See page 4 of the Joint ILO/UNESCO Committee of Experts on the Application of the Recommendations concerning Teaching Personnel (CEART), Paris, October 2009.

20. See OECD (2005), Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.

21. TALIS asked teachers about their professional development activities during the 18 months prior to the survey. This period of time was chosen in order to cover activities over almost two school years in order to give a more representative picture and lessen possible distortions due to unusually busy or lean periods of development, and to ensure a manageable period for teachers’ recall. Teachers were first asked to indicate whether or not they had participated in each of the following activities: (1) courses/workshops (e.g. on subject matter or methods and/or other education-related topics); (2) education conferences or seminars (at which teachers and/or researchers present their research results and discuss education problems); (3) qualification program (e.g. a degree program); (4) observation visits to other schools; (5) participation in a network of teachers formed specifically for the professional development of teachers; (6) individual or collaborative research on a topic of professional interest; and (7) mentoring and/or peer observation and coaching, as part of a formal school arrangement. Teachers were able to indicate participation in multiple activities. TALIS then asked teachers how many days of professional development they had attended in the 18 months prior to the survey and how many of these days were compulsory (for details, see OECD [2009], Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris).

22. The intensity of teacher participation in professional development varies considerably across countries, with Korea and Mexico seeing teachers participating on average for over 30 days in 18 months, twice the average rate. Within-country variation in the intensity of professional development can also be high, most notably in Italy, Mexico, Korea, Poland and Spain (for data see OECD [2009], Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris).

23. For data, see OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris.

24. For data, see Figure IV.3.3a in OECD (2010) PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris.

25. For data, see Indicator D3 in the 2007 edition of OECD’s Education at a Glance.

26. See, for example, the Commonwealth Teachers Recruitment Protocol of 2004, developed at the request of the 15th Conference of Commonwealth Education Ministers, Edinburgh, UK 2003.
27. For an analysis, see OECD (2005), Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.

28. For data, see OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS,

OECD Publishing, Paris.
64©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Notes



29. For data, see OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris.

30. For data on starting, average and ending salaries, see OECD’s 2010 edition of Education at a Glance.

31. For data, see OECD’s 2010 edition of Education at a Glance.

32. The OECD does not collect data on payment amounts but on whether the additional payments are available and on the level at which the decision to award such payments is taken (for data, see Table D3.3a and Tables D3.3b, D3.3c and D3.3d available on line, as well as Annex 3 at www.oecd.org/edu/eag2010).

33. For an analysis, see OECD (2009), Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers – International Practices, OECD Publishing, Paris.

34. Data Quality Campaign, 2009, http://www.dataqualitycampaign.org/survey/elements.

35. It should be noted that it is difficult to isolate the costs and benefits of particular measures because of the large number of simultaneous influences on outcomes. Thus, it is ra

Results (Vietnamese) 1:

Ghi chú1. OECD giảng dạy và học tập quốc tế cuộc khảo sát (TALIS) khảo sát xung quanh thành phố 90,00 giáo viên trong năm 2008 dựa trên mẫu ngẫu nhiên ở Úc, Áo, Bỉ (cộng đồng Flemish), Brazil, Bulgaria, Đan Mạch, Estonia, Hungary, Iceland, Ireland, ý, Hàn Quốc, Lithuania, Malaysia, Malta, Mexico, Na Uy, Ba Lan, Bồ Đào Nha, Cộng hoà Slovak, Slovenia, Tây Ban Nha và Thổ Nhĩ Kỳ. Các kết quả bắt nguồn từ TALIS được dựa trên tự báo cáo từ giáo viên và hiệu trưởng và do đó đại diện của quan điểm, nhận thức, niềm tin và tài khoản của các hoạt động của họ. Đây là thông tin quan trọng, vì nó cho cái nhìn sâu sắc như thế nào giáo viên nhận thức môi trường học tập mà họ làm việc, những gì thúc đẩy chúng, và làm thế nào chính sách và thực tiễn mà được đưa ra được thực hiện trong thực tế. Tuy nhiên, giống như bất kỳ dữ liệu tự báo cáo, thông tin này là chủ quan và do đó khác với dữ liệu khách quan đo. Đó là sự thật của hiệu trưởng trường báo cáo về đặc điểm trường học, mà có thể khác nhau từ mô tả cung cấp bởi quản trị dữ liệu. Để biết thêm chi tiết, hãy xem OECD (2009), việc tạo ra hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập: kết quả đầu tiên từ TALIS, OECD xuất bản, Paris. 2. những người tham gia cho hội nghị thượng đỉnh đã được chọn dựa trên hiệu suất của 15 tuổi học sinh đọc, toán học và khoa học của OECD PISA 2009 đánh giá. Để kết thúc này, hiệu suất của các quốc gia này trung bình trên toàn khu vực ba chủ đề. 3. xem OECD (2010), PISA 2009 kết quả-khối tôi-V, xuất bản OECD, Paris. 4. xem OECD (2009), việc tạo ra hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập: kết quả đầu tiên từ TALIS, xuất bản OECD, Paris. 5. xem OECD (2005), vấn đề giáo viên-thu hút, phát triển và duy trì hiệu quả giáo viên, xuất bản OECD, Paris. 6. xem OECD (2010), mạnh mẽ biểu diễn và nhà cải cách thành công-những bài học từ PISA cho Hoa Kỳ, OECD xuất bản, Paris. 7. đối với thông tin chi tiết xem http://www.oecd.org/document/24/0, 3746,en_2649_39263231_44567960_1_1_1_1,00.html. 8. xem OECD (2009), việc đánh giá và khen thưởng chất lượng của giáo viên-thông lệ quốc tế, OECD xuất bản, Paris. 9. xem OECD (2010), làm cho cải cách xảy ra, xuất bản OECD, Paris. 10. đối với các phân tích của giáo viên nhân khẩu, xem chỉ báo D8 trong phiên bản 2003 của OECD của giáo dục trong nháy mắt. Để cập nhật dữ liệu trên cùng một chủ đề, hãy xem cơ sở dữ liệu trực tuyến OECD tại www.oecd.org/education/eag2010. 11. một xem xét quan trọng ở đây là việc tìm kiếm phù hợp trong các nước OECD để đáp ứng để khuyến khích phụ thuộc vào các đặc tính của cá nhân. Ví dụ, cá nhân trong một số môn học, chẳng hạn như khoa học, và giáo viên với thông tin đăng nhập học tập cao hơn ít có khả năng được thu hút vào giảng dạy tại địa điểm đầu tiên, và ít có khả năng trở lại để giảng dạy một khi họ rời khỏi. Phụ nữ thường có giá trị tiềm năng linh hoạt mà giảng dạy có thể cung cấp, vì vậy cải tiến để lại quy định, cơ hội cho việc làm bán thời gian và sự nghiệp phá vỡ, và chăm sóc trẻ em có khả năng đặc biệt quan trọng để lựa chọn nghề nghiệp của họ (để biết chi tiết, xem OECD [2005], vấn đề giáo viên-Attracting, đang phát triển và giáo viên có hiệu quả giữ chân, xuất bản OECD, Paris). 12. đối với các dữ liệu, xem OECD (2010), PISA năm 2009 kết quả: điều gì làm cho một trường học thành công? Nguồn lực, chính sách và thực tiễn, xuất bản OECD, Paris. 13. nó cần lưu ý rằng quyền tự chủ của các trường học trong việc quản lý nguồn lực của họ tích cực liên quan đến kết quả học trong năm 2009 PISA chỉ trong kết hợp với sự sắp xếp thành lập trách nhiệm. Nếu không có trách nhiệm sắp xếp, trường quyền tự trị có liên quan tiêu cực đến kết quả học (cho dữ liệu, xem OECD [2010], PISA năm 2009 kết quả: điều gì làm cho một trường học thành công? Nguồn lực, chính sách và thực tiễn, xuất bản OECD, Paris). 14. The admissions process occurs in two stages. The initial paper screen is based on the applicant’s Matriculation Exam score, upper secondary school record, and out-of-school accomplishments. Those who pass that screening must then take a written exam, be observed in a teaching-like activity in which their interaction and communication skills can be assessed, and be interviewed to assess, among other things, the strength of their motivation to teach (for details see OECD [2010], Strong Performers and Successful Reformers – Lessons from PISA for the United States, OECD Publishing, Paris).63©OECD2011 Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World Notes15. For data, see OECD (2010), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris. 16. ở phía trên thứ cấp giáo dục tổng quát, trong năm 2009, các tỷ lệ thấp nhất được tìm thấy tại cộng hòa Séc (0,53) và các nước đối tác Israel (0,56) và Slovenia (0,55). Giáo viên tương đối lương trong chính và thấp hơn trung học giáo dục là cao nhất ở Úc (0,93 trong tiểu, 0,94 ở thấp hơn trung), Bỉ (cộng đồng Flemish) (0,90), Đức (0,89 trong tiểu, 0.97 ở thấp hơn trung), Niu Di-lân (0,97), Scotland (0,89), Tây Ban Nha (1,12 trong tiểu, 1,26 ở thấp hơn trung) và Thuỵ Điển (0,90 trong tiểu, 0,93 ở thấp hơn trung). Trong giáo dục trung học trên, các tỷ lệ là cao nhất ở Bỉ (cộng đồng Flemish) (1,14), Bỉ (Pháp cộng đồng) (1,10), Đan Mạch (1,06), Phần Lan (1.02), Đức (1.04), Hà Lan (1.07) và Tây Ban Nha (1,28) (cho dữ liệu, xem của OECD 2010 Ấn bản của Giáo dục trong nháy mắt, Bàn D3.1). 17. thấy OECD (2005), vấn đề giáo viên-thu hút, phát triển và duy trì hiệu quả giáo viên, xuất bản OECD, Paris. 18. xem OECD (2010), mạnh mẽ biểu diễn và nhà cải cách thành công-những bài học từ PISA cho Hoa Kỳ, OECD xuất bản, Paris. 19. xem trang 4 của Ủy ban chuyên gia ILO/UNESCO chung về việc áp dụng các khuyến nghị liên quan đến giảng dạy nhân sự (CEART), Paris, tháng 10 năm 2009. 20. xem OECD (2005), vấn đề giáo viên-thu hút, phát triển và duy trì hiệu quả giáo viên, xuất bản OECD, Paris. 21. TALIS asked teachers about their professional development activities during the 18 months prior to the survey. This period of time was chosen in order to cover activities over almost two school years in order to give a more representative picture and lessen possible distortions due to unusually busy or lean periods of development, and to ensure a manageable period for teachers’ recall. Teachers were first asked to indicate whether or not they had participated in each of the following activities: (1) courses/workshops (e.g. on subject matter or methods and/or other education-related topics); (2) education conferences or seminars (at which teachers and/or researchers present their research results and discuss education problems); (3) qualification program (e.g. a degree program); (4) observation visits to other schools; (5) participation in a network of teachers formed specifically for the professional development of teachers; (6) individual or collaborative research on a topic of professional interest; and (7) mentoring and/or peer observation and coaching, as part of a formal school arrangement. Teachers were able to indicate participation in multiple activities. TALIS then asked teachers how many days of professional development they had attended in the 18 months prior to the survey and how many of these days were compulsory (for details, see OECD [2009], Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris). 22. cường độ của giáo viên tham gia trong phát triển chuyên môn thay đổi đáng kể các quốc gia, với Hàn Quốc và Mexico nhìn thấy giáo viên tham gia trung bình trong hơn 30 ngày trong 18 tháng, hai lần mức trung bình. Sự thay đổi trong quốc gia trong cường độ phát triển chuyên nghiệp cũng có thể là cao, đặc biệt là ở ý, Mexico, Hàn Quốc, Ba Lan và Tây Ban Nha (đối với dữ liệu xem OECD [2009], việc tạo ra hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập: kết quả đầu tiên từ TALIS, OECD xuất bản, Paris). 23. đối với các dữ liệu, xem OECD (2009), việc tạo ra hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập: kết quả đầu tiên từ TALIS, OECD xuất bản, Paris. 24. đối với các dữ liệu, xem hình IV.3.3a trong kết quả 2009 PISA OECD (2010): điều gì làm cho một trường học thành công? Nguồn lực, chính sách và thực tiễn, xuất bản OECD, Paris. 25. để dữ liệu, hãy xem chỉ báo D3 trong phiên bản 2007 của OECD của giáo dục trong nháy mắt. 26. xem, ví dụ, khối thịnh vượng chung giáo viên tuyển dụng giao thức của năm 2004, phát triển theo yêu cầu của các 15 hội nghị của khối thịnh vượng chung giáo dục bộ trưởng, Edinburgh, Vương Quốc Anh năm 2003. 27. để phân tích một, hãy xem OECD (2005), vấn đề giáo viên-Attracting, đang phát triển và duy trì hiệu quả giáo viên, OECD xuất bản, Paris. 28. đối với các dữ liệu, xem OECD (2009), việc tạo ra hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập: kết quả đầu tiên từ TALIS, OECD xuất bản, Paris.64 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Ghi chú29. đối với các dữ liệu, xem OECD (2009), việc tạo ra hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập: kết quả đầu tiên từ TALIS, OECD xuất bản, Paris. 30. đối với các dữ liệu vào bắt đầu, Trung bình và kết thúc tiền lương, xem của OECD 2010 Ấn bản của giáo dục trong nháy mắt. 31. để dữ liệu, hãy xem của OECD 2010 Ấn bản của giáo dục trong nháy mắt. 32. OECD không thu thập dữ liệu về số tiền thanh toán nhưng trên cho dù các khoản thanh toán bổ sung có sẵn, và trên cấp độ mà tại đó quyết định trao các khoản thanh toán được thực hiện (cho dữ liệu, xem bảng D3.3a và bảng D3.3b, D3.3c và D3.3d có sẵn trên đường dây, cũng như phụ lục 3 tại www.oecd.org/edu/eag2010). 33. để phân tích một, hãy xem OECD (2009), việc đánh giá và khen thưởng chất lượng của giáo viên-quốc tế thực tiễn, OECD xuất bản, Paris. 34. dữ liệu chiến dịch chất lượng, năm 2009, http://www.dataqualitycampaign.org/survey/elements. 35. nó cần lưu ý rằng nó là khó khăn để cô lập các chi phí và lợi ích của các biện pháp cụ thể vì số lượng lớn của các ảnh hưởng đồng thời trên các kết quả. Vì vậy, nó là ra