assessment or evaluation data) are

assessment or evaluation data) are fundamental for the development of an

‘evidence culture’ in education (Taylor & Nolen, 2004).

31 An understanding of teacher competences as ‘dynamic combinations of cognitive and meta-cognitive skills’ (González & Wagenaar, 2005) implies that there are four fundamental aspects: learning to think, know, feel and act as teachers Feiman-Nemser, 2008).

32 Learning to think as teachers implies a critical examination of one’s beliefs and the development of pedagogical thinking, i.e. linking objectives and means in teaching-learning processes. It implies not only analytical and conceptual thinking, but also the development of metacognitive awareness, i.e. thinking and deciding in teaching; reflecting and adapting practices (Anderson, 2004; Hay McBer, 2000).

33 Learning to know as teachers concerns the several aspects of knowledge required - including knowledge generated by one’s own practices. Competences are dependent on sound frameworks of knowledge, supported by metacognitive skills and management strategies for swift retrieval and use (Feiman-Nemser, 2008). Deep subject knowledge and pedagogical content knowledge (PCK) are both needed; the knowledge of new technologies applied to subject teaching (PTCK-Pedagogical Technical Content Knowledge) is also fundamental in the digital age (Mishra & Koehler, 2006). Epistemological awareness is also necessary: the knowledge and understanding of historical, cultural and structural features of the subject area, linked with others across the curriculum. Knowledge of school curricula, class management, methodologies, education theories and assessment ought to be embedded in a wider awareness of the impact of educational aims (Darling-Hammond & Bransford, 2005).

34 Learning to feel as teachers is linked with professional identity: intellectual and emotional aspects (Hagger & McIntyre, 2006). It includes attitudes (commitment, confidence, trustworthiness, respect), expectations (initiative, drive for improvement, information seeking) and leadership (flexibility, accountability, passion for learning). It has to do with self-efficacy, self-awareness, and mediation between ideals, aims and school realities (Geijsel et al., 2009). Fundamental attitudes, which link skills and intentions, guiding teachers to courses of action, include teachers’ dispositions towards democratic values, towards collaboration with colleagues for shared educational aims, and towards maximising the learning potential of every student (through individualized teaching, high expectations, etc.)(Feiman-Nemser, 2008; Council of Europe, 2008).

35 Learning to act as teachers entails integrating thoughts, knowledge and dispositions in practices that are informed by consistent principles. Effective teaching revolves around these variables: curriculum dimension, classroom management, teaching strategies, climate and evaluation/ feedback (Scheerens, 2007). However, the multidimensional, uncertain nature of teaching involves a wide range of activities, settings and actors. There is often a gap between beliefs and intentions and actual actions (Kennedy, 1999). Teachers need to deploy extensive repertoires of skills, strategies and action patterns eclectically, with the ability to judge and act in situation. Quality teaching requires adaptive skills,

Results (Vietnamese) 1:

đánh giá hay đánh giá dữ liệu) là cơ bản cho sự phát triển của một'bằng chứng cho thấy văn hóa' trong giáo dục (Taylor & Nolen, năm 2004).31 một sự hiểu biết của giáo viên năng lực như 'năng động kết hợp các kỹ năng nhận thức và nhận thức meta' (González & Wagenaar, 2005) ngụ ý rằng có là bốn khía cạnh cơ bản: học tập để suy nghĩ, biết, cảm nhận và hành động như giáo viên Feiman-Nemser, 2008). 32 học để nghĩ như giáo viên ngụ ý một kỳ thi quan trọng của một niềm tin và sự phát triển của tư duy sư phạm, tức là liên kết mục tiêu và phương tiện trong quá trình giảng dạy học tập. Nó ngụ ý không chỉ là suy nghĩ phân tích và khái niệm, mà còn là sự phát triển của nhận thức metacognitive, tức là suy nghĩ và quyết định trong việc giảng dạy; phản ánh và thích ứng thực tiễn (Anderson, năm 2004; Hay McBer, 2000). 33 học để biết như giáo viên liên quan đến một số khía cạnh của kiến thức cần thiết - bao gồm cả kiến thức được tạo ra bởi thực hành một của chính mình. Năng lực được phụ thuộc vào các khuôn khổ âm thanh của kiến thức, được hỗ trợ bởi metacognitive kỹ năng và chiến lược quản lý để phục hồi nhanh chóng và sử dụng (Feiman-Nemser, 2008). Kiến thức sâu sắc chủ đề và sư phạm nội dung kiến thức (PCK) là cả hai cần thiết; Các kiến thức về công nghệ mới được áp dụng cho chủ đề giảng dạy (PTCK sư phạm kỹ thuật nội dung kiến thức) cũng là cơ bản trong thời đại kỹ thuật số (Mishra & Koehler, 2006). Nhận thức luận nhận thức cũng là cần thiết: kiến thức và sự hiểu biết về tính năng lịch sử, văn hóa và cơ cấu của vấn đề đó, liên kết với những người khác qua chương trình giảng dạy. Kiến thức về chương trình giảng dạy học, quản lý lớp học, phương pháp, lý thuyết giáo dục và đánh giá phải được nhúng trong một nhận thức rộng hơn về tác động của mục tiêu giáo dục (Darling-Hammond & Bransford, 2005). 34 học tập để cảm thấy như giáo viên được liên kết với danh tính chuyên nghiệp: sở hữu trí tuệ và tình cảm khía cạnh (Hagger & McIntyre, 2006). Nó bao gồm Thái độ (cam kết, sự tự tin, tin cậy, tôn trọng), mong đợi (sáng kiến, các lái xe cải tiến, thông tin tìm kiếm) và lãnh đạo (tính linh hoạt, trách nhiệm, niềm đam mê cho việc học tập). Nó đã làm với tự-hiệu quả, tự nhận thức và hòa giải giữa các lý tưởng, nhằm mục đích và trường thực tế (Geijsel et al., 2009). Thái độ cơ bản, liên kết các kỹ năng và ý định, hướng dẫn giáo viên các khóa học của hành động, bao gồm bố trí giáo viên đối với giá trị dân chủ, hướng tới sự hợp tác với các đồng nghiệp nhất nhằm mục đích giáo dục được chia sẻ, và hướng tới maximising tiềm năng học tập của mỗi học sinh (thông qua giảng dạy cá nhân, những kỳ vọng cao, vv) (Feiman-Nemser, 2008; Hội đồng châu Âu, 2008). 35 học tập để hoạt động như giáo viên đòi hỏi phải tích hợp những suy nghĩ, kiến thức và bố trí trong thực hành được thông báo bởi các nguyên tắc nhất quán. Hiệu quả giảng dạy xoay quanh các biến: kích thước chương trình giảng dạy, quản lý lớp học, giảng dạy chiến lược, khí hậu và đánh giá / thông tin phản hồi (Scheerens, 2007). Tuy nhiên, bản chất đa chiều, không chắc chắn của giảng dạy bao gồm một loạt các hoạt động, cài đặt và diễn viên. Thường là một khoảng cách giữa các tín ngưỡng và ý định và hành động thực tế (Kennedy, 1999). Giáo viên cần phải triển khai rộng rãi bỏ của kỹ năng, chiến lược và hành động mẫu eclectically, với khả năng để đánh giá và hành động trong tình hình. Chất lượng giảng dạy đòi hỏi kỹ năng thích nghi,