Annex 3Policy examples1. Belgium (F

Annex 3

Policy examples


1. Belgium (Flanders)


In Flanders there are two sets of competence frameworks:

• a career profile: a competence framework for experienced teachers, who should strive towards these competences throughout their career

• basic competences: a competence framework which describes what a beginning teacher should be able to know and to do. These competences must be attained at the end of initial teacher education.

Both were introduced by law in 1996, and reviewed in 2007, as a result of the new decree on teacher education of 2006. The educational council is currently reviewing the frameworks again (2013), taking into consideration future developments in Flemish education (e.g. reform of secondary education, reform of the teaching profession, etc.).

Both the career profile and the basic competences are structured by the same set of

10 job components/ specifications:

1. the teacher as guide in learning and development processes,

2. the teacher as educator,

3. the teacher as subject matter specialist,

4. the teacher as organiser,

5. the teacher as innovator and researcher,

6. the teacher as partner of parents,

7. the teacher as member of a school team,

8. the teacher as partner of external parties,

9. the teacher as member of the educational community,

10. the teacher as culture participant.

The main purpose of these competence frameworks is to provide a guideline for professional development, to enhance quality, to create a common language, as well as to stimulate teachers’ responsibility and awareness of their own professional development.












53



2. Ireland

The Teaching Council (established in 2006 as the professional standards body) sees the development of a teacher competency framework for all career phases as key to building a stronger teacher education continuum in Ireland. The development of teacher competences has evolved over a number of years in key stages. The Teaching Council Act, 2001 provides the legislative framework. The stages in developing teacher competencies included the following aspects:

1. Code of Professional Conduct

The standards of teaching, knowledge, skill and competence, first published in 2007, were set out under five headings, as representative of roles, responsibilities and relationships central to the practice of teaching:

• the teacher and student,

• the teacher and parents,

• the teacher and curriculum,

• the teacher as learner,

• the teacher, the State, the community and the school.

2. Review and Professional Accreditation of initial teacher education Programmes.

The Teaching Council set about developing its Strategy for the Review and Professional Accreditation of initial teacher education Programmes in 2007, encompassing the review process and accreditation criteria (programme inputs, processes and outcomes). The draft strategy underwent a consultation process started in 2008, with teacher education providers’ recommendations about learning outcomes that should be general, limited in number, flexible and accessible. The need for a distinction between programme level outcomes (competences) and student learning outcomes (achievable, measurable and assessable, mostly at module level) was also recommended, with the need for alignment with academic accreditation requirements.

3. Criteria and Guidelines for initial teacher education Providers

In 2010, the Council reviewed the criteria included in the draft Strategy, extracting them into a separate document. Following up feedback received in Stage 2, learning outcomes were revised in wording and mapped onto Level 8 of the National Framework of Qualifications (NFQ) strands of knowledge, skill and competence.

4. Induction and Probation

The Teaching Council then focused on the development of competences for the career entry stage: the Standards for Full Registration, included in the Career Entry Professional Programme consultation document, drafted in 2012. Feedback from consultations has led to new proposals for induction and probation; a final document scheduled for May 2013, on the pilot phase process of 2013/15, proposes high level standards for full registration, accompanied by more detailed standards developed on the basis of feedback from the profession.


Example of revised wording of learning outcomes for initial teacher education (2010)

Revised learning outcomes are re-arranged and broken down into three broad headings, in line with the NQF:

54



3.1. Knowledge (Knowledge-Breadth and Knowledge-Kind)

3.2. Skill (Know-How, Skill-Range and Know-How, Skill-Selectivity)

3.3. Competence (Competence-Context and Competence-Role; Competence-Learning to Learn; Competence-insight).

This is an example of revised wording for the aspect ‘Communication and relationship-building’, present in each of the three areas (Knowledge, Skill and Competence):

1. The graduate will demonstrate knowledge and understanding of:

• the importance of teacher-pupil relationships in the teaching/learning process;

• strategies for developing positive relationships and communicating effectively with pupils, parents, colleagues, the school principal, school management, co-professionals and the wider community;

• the roles of stakeholders and the importance of engagement and cooperation with them, contributing to the characteristic spirit of the school and developing a positive environment for teaching and learning.

2. The graduate will be able to:

• foster good relationships with and among pupils based on mutual respect and trust and meaningful interactions;

• communicate effectively with pupils, parents, colleagues, the school principal, school management, co-professionals and the wider community by using appropriate skills, styles and systems to suit the given situation and setting;

• enable children to resolve conflict;

• understand and accommodate the concept of inclusion, equality and diversity;

• articulate and represent students’ interests, as appropriate.

3. The graduate will be able to:

• act as advocate on behalf of learners, referring students for specialised educational support, as required, and participating in the provision of that support, as appropriate.

4. The graduate will:

• actively participate in professional learning communities which engage in group reflection, learning and practice.

Results (Vietnamese) 1:

Phụ lục 3Chính sách ví dụ1. Bỉ (Flanders)Vùng Flanders có hai bộ của các khuôn khổ năng lực:• một hồ sơ nghề nghiệp: một khuôn khổ thẩm quyền cho giáo viên giàu kinh nghiệm, những người nên phấn đấu hướng tới những năng lực trong suốt sự nghiệp của họ • năng lực cơ bản: một khuôn khổ thẩm quyền mà mô tả những gì giáo viên đầu sẽ có thể biết và làm. Những năng lực phải được đạt cuối ban đầu giáo dục giáo viên. Cả hai đã được giới thiệu bởi luật vào năm 1996, và được nhận xét trong năm 2007, là kết quả của nghị định mới về giáo dục giáo viên của năm 2006. Hội đồng giáo dục hiện đang xem xét các khuôn khổ một lần nữa (2013), diễn vào xem xét trong tương lai phát triển trong giáo dục Flemish (ví dụ như cải cách giáo dục trung học.), các cải cách của nghề nghiệp giảng dạy, vv.Hồ sơ nghề nghiệp và năng lực cơ bản có cấu trúc bằng cùng một bộ10 việc làm thành phần / thông số kỹ thuật:1. giáo viên như hướng dẫn học tập và quá trình phát triển, 2. giáo viên là giáo dục, 3. giáo viên là đối tượng chuyên gia, 4. các giáo viên như soå tay, 5. các giáo viên như sáng tạo và nhà nghiên cứu, 6. giáo viên là đối tác của cha mẹ, 7. giáo viên là thành viên của một nhóm trường, 8. các giáo viên là đối tác của bên ngoài, 9. các giáo viên là thành viên của cộng đồng giáo dục, 10. giáo viên là người tham gia văn hóa. Mục đích chính của các khuôn khổ thẩm quyền là cung cấp hướng dẫn cho phát triển chuyên nghiệp, nâng cao chất lượng, để tạo ra một ngôn ngữ phổ biến, cũng như để kích thích giáo viên trách nhiệm và nhận thức của mình phát triển chuyên môn.53 2. Ai Len Hội đồng giảng dạy (thành lập năm 2006 dưới cơ thể tiêu chuẩn chuyên môn) nhìn thấy sự phát triển của một giáo viên năng lực khuôn khổ cho tất cả sự nghiệp giai đoạn là chìa khóa để xây dựng một mạnh mẽ hơn liên tục giáo dục giáo viên ở Ai-Len. Sự phát triển của giáo viên năng lực đã phát triển qua nhiều năm trong giai đoạn quan trọng. Hội đồng giảng dạy đạo luật, năm 2001 cung cấp khuôn khổ lập pháp. Các giai đoạn phát triển giáo viên năng lực bao gồm các khía cạnh sau đây:1. mã của tiến hành chuyên nghiệp Tiêu chuẩn giảng dạy, kiến thức, kỹ năng và năng lực, xuất bản lần đầu vào năm 2007, đã được thiết lập trong đề mục nhỏ hơn năm, như là đại diện của vai trò, trách nhiệm và mối quan hệ Trung tâm thực hành giảng dạy: • Các giáo viên và học sinh, • Các giáo viên và phụ huynh, • Các giáo viên và chương trình giảng dạy, • Các giáo viên như người học, • Các giáo viên, nhà nước, các cộng đồng và nhà trường. 2. đánh giá và kiểm định chất lượng chuyên nghiệp giáo dục giáo viên ban đầu các chương trình. Hội đồng giảng dạy thiết về phát triển chiến lược của nó để xem xét và chuyên nghiệp công nhận của giáo dục giáo viên ban đầu chương trình trong năm 2007, bao gồm các bài đánh giá quá trình và công nhận tiêu chuẩn (chương trình đầu vào, quy trình và kết quả). Chiến lược dự thảo đã trải qua một quá trình tham khảo ý kiến bắt đầu vào năm 2008, với nhà cung cấp giáo dục giáo viên khuyến nghị về kết quả nên được tổng hợp, hạn chế về số lượng, linh hoạt và dễ tiếp cận học tập. Sự cần thiết cho một sự phân biệt giữa các chương trình cấp kết quả (năng lực) và sinh viên học tập kết quả (thành công, đo lường và assessable, chủ yếu là ở cấp độ mô-đun) cũng đề nghị, với sự cần thiết cho sự liên kết với yêu cầu chứng nhận chất lượng học tập. 3. tiêu chuẩn và hướng dẫn ban đầu giáo dục giáo viên nhà cung cấp Trong năm 2010, hội đồng xem xét các tiêu chuẩn bao gồm trong dự thảo chiến lược, giải nén chúng vào một tài liệu riêng biệt. Theo dõi thông tin phản hồi nhận được trong giai đoạn 2, kết quả học tập đã được sửa đổi trong từ ngữ và ánh xạ lên cấp 8 của sợi tỷ khuôn khổ của văn bằng (NFQ) của kiến thức, kỹ năng và năng lực. 4. cảm ứng và quản chế Hội đồng giảng dạy sau đó tập trung vào việc phát triển năng lực cho giai đoạn nhập sự nghiệp: các tiêu chuẩn đăng ký đầy đủ, bao gồm trong tài liệu sự nghiệp mục chuyên nghiệp chương trình tư vấn, soạn thảo vào năm 2012. Thông tin phản hồi từ tham vấn đã dẫn đến các đề xuất mới cho cảm ứng và quản chế; một tài liệu cuối cùng lập kế hoạch cho tháng 5 năm 2013, về quá trình giai đoạn thí điểm của 2013/15, đề xuất các tiêu chuẩn cao cấp cho đầy đủ đăng ký, đi kèm với chi tiêu chuẩn phát triển trên cơ sở thông tin phản hồi từ các ngành nghề. Ví dụ về sửa đổi các từ ngữ của học tập kết quả cho ban đầu giáo dục giáo viên (2010)Kết quả học tập cải tiến được sắp xếp lại và chia thành ba nhóm rộng, phù hợp với NQF:54 3.1. kiến thức (chiều rộng kiến thức và kiến thức-loại) 3.2. kỹ năng (bí quyết, tầm kỹ năng và kiến thức, kỹ năng-chọn lọc) 3.3. thẩm quyền (thẩm quyền-bối cảnh và năng lực-vai trò; Năng lực học tập để tìm hiểu; Competence-Insight). Đây là một ví dụ về sửa đổi từ ngữ cho các khía cạnh 'giao tiếp và xây dựng mối quan hệ, trình bày trong mỗi của ba lĩnh vực (kiến thức, kỹ năng và năng lực):1. sinh viên tốt nghiệp sẽ chứng minh kiến thức và sự hiểu biết về: • tầm quan trọng của mối quan hệ giáo viên-học sinh trong quá trình giảng dạy/học tập; • chiến lược phát triển mối quan hệ tích cực và giao tiếp hiệu quả với học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp, hiệu trưởng trường học, trường học quản lý, các chuyên gia đồng và cộng đồng rộng lớn hơn; • vai trò của các bên liên quan và tầm quan trọng của sự tham gia và hợp tác với họ, góp phần vào tinh thần đặc trưng của các trường học và phát triển một môi trường tích cực cho giảng dạy và học tập. 2. sinh viên tốt nghiệp sẽ có thể: • nuôi dưỡng mối quan hệ tốt với và trong số các em học sinh dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau và sự tin tưởng và tương tác có ý nghĩa; • giao tiếp hiệu quả với học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp, hiệu trưởng trường, trường học quản lý, các chuyên gia đồng và cộng đồng rộng lớn hơn bằng cách sử dụng kỹ năng thích hợp, phong cách và hệ thống cho phù hợp với các tình huống nhất định và cài đặt; • sử trẻ em để giải quyết xung đột; • hiểu và phù hợp với các khái niệm về hòa, bình đẳng và sự đa dạng; • rõ và đại diện cho lợi ích học sinh, nếu thích hợp. 3. sinh viên tốt nghiệp sẽ có thể: • hành động như là người ủng hộ thay mặt cho người học, giới thiệu học sinh để hỗ trợ giáo dục đặc biệt, là cần thiết, và tham gia trong việc cung cấp hỗ trợ, như thích hợp. 4. sinh viên tốt nghiệp sẽ: • tích cực tham gia vào cộng đồng học tập chuyên nghiệp tham gia vào các nhóm phản ánh, học tập và thực hành.