and a systematic assessment of prof

and a systematic assessment of professional knowledge and actions - against a range of criteria coming from theories, research, professional experience and evidence - for improvement and innovation (Hagger & McIntyre, 2006).

36 Common ground across different cultures on the nature of teaching, teacher learning and teachers’ competences can be outlined in six broad paradigms, which should be seen as integrated, complementary aspects of the profession (Paquay & Wagner, 2001):

• the teacher as a reflective agent

• the teacher as a knowledgeable expert

• the teacher as a skilful expert

• the teacher as a classroom actor

• the teacher as a social agent

• the teacher as a lifelong learner.

37 Such a broad frame of reference can be a useful tool for analysis and dialogue, according to a systemic view of the teacher’s professional development, in its tensions between person and institution, product and process, and what is desirable or possible. It echoes conceptualisations of six broad, interlocking areas of teacher expertise, which require both individual teacher learning and higher-level developments within the teaching-learning system (Schratz & Wieser, 2002; Schratz et al., 2007):

• reflexivity - developing professional thinking and discourse, based on situated pedagogic issues and experiences (Bastian & Helsper, 2000);

• professional awareness - the conscious expertise of the teacher, as both subject-based and transversal, individual and within wider organizational structures (Bauer, 2000);

• individualization - the knowledge, skills and attitudes to deal with diversity and inclusion – multicultural, gender and special needs issues – with a multi-perspective pedagogy based on appreciation of difference and respect (Prengel, 1995).

• cooperation - the teacher’s actions and attitudes oriented to dialogue and interaction in social contexts and professional communities - viewed as one of the aspects mostly needing development in school organizations (Bastian & Helsper, 2000; Terhart & Klieme, 2005);

• personal mastery - a pre-requisite for the previous ones, entailing creativity and vision, in deliberate, informed, effective professional thinking, knowledge and action (Reh, 2004);

• a sixth integrating area, combining all domains into a whole - the teacher’s specific action, situated in a specific context structure – with the teacher’s responsibility in actively shaping it and developing knowledge (Senge, 1996).

38 To sum up, the image below – an analogy with complex, flexible life structures - can convey an overall view of the competences of teachers, as embedded in multi-level systems characterized by diversity and change.

Results (Vietnamese) 1:

và một đánh giá hệ thống của kiến thức chuyên môn và hành động - chống lại một loạt các tiêu chuẩn đến từ lý thuyết, nghiên cứu, kinh nghiệm chuyên môn và bằng chứng - cho cải tiến và đổi mới (Hagger & McIntyre, 2006).36 mặt đất phổ biến trên khắp các nền văn hóa khác nhau về bản chất của việc giảng dạy, giáo viên học tập và giáo viên năng lực có thể được nêu ra trong sáu mô rộng, mà nên được xem như là tích hợp, bổ sung các khía cạnh của ngành (Paquay & Wagner, 2001): • Các giáo viên như là một đại lý phản chiếu • Các giáo viên như là một chuyên gia am hiểu • Các giáo viên như là một chuyên gia lành nghề • Các giáo viên như là một diễn viên trong lớp học • Các giáo viên như là một đại lý xã hội • Các giáo viên như là một người học suốt đời. 37 như một rộng khung tham khảo có thể là một công cụ hữu ích để phân tích và đối thoại, theo hệ thống tầm nhìn của giáo viên chuyên nghiệp phát triển, trong các căng thẳng giữa người và tổ chức, sản phẩm và quá trình, và mong muốn hoặc có thể là gì. Nó vang conceptualisations của sáu rộng, lồng vào nhau lĩnh vực giáo viên chuyên môn, cần phải cá nhân giáo viên học tập và phát triển cao cấp trong hệ thống giảng dạy, học tập (Schratz & Wieser, 2002; Schratz et al., 2007): • reflexivity - phát triển chuyên nghiệp suy nghĩ và bài thuyết trình, dựa trên vấn đề nằm sư phạm và kinh nghiệm (Bastian & Helsper, 2000); • chuyên nghiệp nhận thức - ý thức chuyên môn của các giáo viên, như là cá nhân dựa trên chủ đề lẫn máy, và trong phạm vi rộng hơn tổ chức cấu trúc (Bauer, 2000); • individualization - the knowledge, skills and attitudes to deal with diversity and inclusion – multicultural, gender and special needs issues – with a multi-perspective pedagogy based on appreciation of difference and respect (Prengel, 1995). • cooperation - the teacher’s actions and attitudes oriented to dialogue and interaction in social contexts and professional communities - viewed as one of the aspects mostly needing development in school organizations (Bastian & Helsper, 2000; Terhart & Klieme, 2005); • personal mastery - a pre-requisite for the previous ones, entailing creativity and vision, in deliberate, informed, effective professional thinking, knowledge and action (Reh, 2004); • a sixth integrating area, combining all domains into a whole - the teacher’s specific action, situated in a specific context structure – with the teacher’s responsibility in actively shaping it and developing knowledge (Senge, 1996). 38 To sum up, the image below – an analogy with complex, flexible life structures - can convey an overall view of the competences of teachers, as embedded in multi-level systems characterized by diversity and change.