Results (
Indonesian) 2:
[Copy]Copied!
Selain itu, `pengaturan 'atau konteks tugas juga dalam kinerja uences, seperti
halnya dalam penilaian penerapan konsep, karena sekolah atau laboratorium
pengaturan mungkin sinyal bahwa jenis tertentu dari pemikiran diperlukan sementara sebuah sehari-hari
pengaturan domestik tidak akan memberikan prompt ini. Sekali lagi, hasil APU disediakan
bukti pengaruh dalam aspek ini dan ketidakpastian tersebut; dalam beberapa kasus sebuah
konteks sehari-hari yang dihasilkan tugas yang lebih mudah dan orang lain kultus satu lagi dif® (DES,
1988).
Namun, sejauh mana konteks, bukan permintaan kognitif, mendominasi
kinerja, sebagai lawan untuk memiliki sedikit memodifikasi efek, adalah masalah
pertentangan. Hal ini terkait dengan isu-isu yang lebih umum seputar con saling bertentangan klaim
dibuat tentang pengaruh di konteks pembelajaran, berfokus pada gagasan `terletak
kognisi '. Mereka yang memeluk gagasan ini mengambil pandangan bahwa konteks
kegiatan belajar (tidak hanya yang subjek-materi tetapi juga situasi di mana ia
temui) adalah sangat penting bahwa `sepenuhnya over-naik efek dari baik
struktur logis dari tugas atau kemampuan umum tertentu individu (Adey,
1997, hal. 51). Bukti yang mendukung ini sering mengutip contoh seperti kemampuan
unschooled PKL muda untuk menghitung secara akurat sementara muda sama
orang gagal tugas aritmatika jika mereka disajikan dalam bentuk `jumlah 'di sekolah.
Mirip ® temuan telah dilaporkan untuk orang tua (Nunes et al., 1993). Tentu
pengaruh konteks pada kinerja telah dibuktikan dalam banyak penelitian,
terutama oleh Watson & Johnson-Laird (1972). Namun Adey & Shayer (1994) dan
Adey (1997) telah memberikan tanggapan yang bersemangat untuk studi ini, termasuk wellknown
salah Donaldson (1978), yang menantang Piaget 's ® nding dengan menunjukkan bahwa
perubahan dalam konteks terpengaruh oleh kesulitan dif® dari tugas kemampuan spasial Piaget. Adey
berpendapat:
Jelas motivasi dan minat memainkan peran signi® tidak bisa, dan memang jika salah satu
ingin mendapatkan gambaran yang benar dari kemampuan kognitif maksimal anak
adalah penting bahwa tugas dibuat serelevan mungkin, dan bahwa semua
yang bagian penting dari informasi konkret yang bermakna. Tetapi bertekad
upaya penganut kognisi terletak telah gagal sejauh ini untuk menunjukkan
bahwa semua kesulitan-dif® konseptual dapat dipertanggungjawabkan hanya dengan mengubah
konteks. (Adey, 1997, hal. 59)
Untuk memperluas 'argumen s, mungkin bahwa variasi terkait dengan konten atau Adey
situasi hasil dari siswa gagal untuk terlibat dengan permintaan kognitif. Ada
tentu bukti ini dari berbicara dengan siswa tentang persepsi mereka tentang
item tes (misalnya Fensham, 1998; Fensham & Haslam, 1998). Jika masalah utama adalah
keterlibatan, maka lebih ini dapat yakin dengan memberikan tugas dianggap
menarik dan penting untuk siswa, yang kurang harus variasi terkait
dengan apa situasi tertentu yang. Ini adalah tantangan untuk `otentik 'penilaian,
yang bertujuan untuk memberikan tugas-tugas penilaian yang` lebih praktis, realistis dan
menantang' (Torrance, 1995) dari tes konvensional.
Namun, dampak dari pemahaman konseptual diperlukan bila keterampilan proses
digunakan dalam kaitannya untuk scienti® c tetap konten. Jelas, hal ini tidak berlaku untuk menilai
keterampilan proses dalam tugas-tugas yang membutuhkan pemahaman konseptual tidak tersedia untuk
diunduh oleh [University of Auckland Library] di 11:25 7 Desember 2014
Menilai Proses Sains Keterampilan 133
siswa (seperti dalam kasus tekanan osmotik dan siswa primer). Hal ini penting
untuk menilai keterampilan proses hanya dalam kaitannya dengan konten mana pemahaman konseptual
tidak akan menjadi halangan untuk menggunakan keterampilan proses. Ini tidak pernah bisa yakin,
bagaimanapun, dan pendekatan untuk menangani masalah ini secara efektif tergantung pada
apakah tujuan penilaian adalah formatif atau sumatif dalam kaitannya dengan
individu atau untuk memantau standar di tingkat regional atau nasional. Tujuan ini
sekarang akan dipertimbangkan pada gilirannya. Penilaian Formatif Proses Keterampilan Penilaian adalah formatif ketika informasi, yang dikumpulkan oleh guru dan siswa menilai pekerjaan mereka sendiri, digunakan untuk beradaptasi kegiatan belajar mengajar untuk memenuhi kebutuhan identi® ed (Black & Wiliam , 1998a). Penilaian yang memiliki formatif tujuan dasarnya di tangan guru dan siswa dan sebagainya, secara teoritis, dapat menjadi bagian dari setiap kegiatan yang keterampilan proses sains digunakan. Informasi dapat dikumpulkan oleh: • mengamati pupilsÐ -ini termasuk mendengarkan bagaimana mereka menggambarkan pekerjaan mereka dan penalaran mereka; • pertanyaan, menggunakan pertanyaan terbuka, diutarakan mengajak murid untuk mengeksplorasi ide-ide mereka dan penalaran; • pengaturan tugas dengan cara yang membutuhkan murid untuk menggunakan keterampilan tertentu; dan • meminta murid untuk berkomunikasi pemikiran mereka melalui gambar, artefak, tindakan, bermain peran dan pemetaan konsep, serta menulis. Metode ini memberikan banyak kesempatan bagi guru untuk ® nd keluar sejauh mana pemahaman konseptual merupakan hambatan untuk efektif menggunakan keterampilan proses, atau sebaliknya. Selain itu, karena informasi yang dikumpulkan dalam situasi diatur untuk pembelajaran siswa, adalah wajar untuk mengharapkan permintaan konseptual berada dalam jangkauan para siswa; guru pasti akan tahu jika hal ini tidak terjadi. Ada juga kesempatan untuk mengumpulkan informasi dalam berbagai tugas belajar dan membangun sebuah gambaran pembangunan di seluruh tugas-tugas ini. Hein (1991) dan Hein & Harga (1994) telah menunjuk berbagai ide untuk penilaian, sementara menekankan pentingnya menggunakan berbagai pendekatan. Guru mungkin, tentu saja, mengumpulkan informasi dengan cara hanya disarankan tetapi belum tidak menggunakannya formatif. Hal ini dalam penggunaan informasi yang dikumpulkan yang formatif penilaian dibedakan dari penilaian untuk tujuan lain. Digunakan oleh guru melibatkan keputusan dan tindakan: keputusan tentang langkah-langkah selanjutnya dalam belajar dan tindakan dalam membantu siswa mengambil langkah ini. Tetapi penting untuk diingat bahwa itu adalah murid yang akan mengambil langkah selanjutnya, dan semakin mereka terlibat dalam proses, semakin besar akan pemahaman mereka tentang bagaimana untuk memperpanjang belajar mereka. Untuk mengidentifikasi fokus untuk belajar lebih lanjut, guru perlu memiliki pemahaman pembangunan di keterampilan proses yang mereka dapat baik menggunakan diri mereka sendiri dan berbagi dengan siswa mereka. Contoh bagaimana pembangunan ini telah digariskan untuk murid berusia 5 ± 12 dengan cara yang juga menunjukkan langkah-langkah selanjutnya telah diberikan oleh Harlen & Jelly (1997). Untuk setiap keterampilan proses (mengamati, menjelaskan, memprediksi, peningkatan-pertanyaan yang di-download oleh [University of Auckland Library] di 11:25 7 Desember 2014 134 W. Harlen tions, perencanaan dan berkomunikasi) mereka menyarankan daftar pertanyaan Re ecting sejauh mungkin poin berturut-turut dalam pembangunan. Misalnya, untuk `menafsirkan ', yang pertanyaan adalah: Apakah anak-anak • mendiskusikan apa yang mereka ® nd dalam kaitannya dengan pertanyaan awal mereka? • membandingkan ® temuan mereka dengan prediksi mereka sebelumnya? • asosiasi pemberitahuan antara perubahan dalam satu variabel dan lain? • mengidentifikasi pola atau tren dalam hasil mereka? • memeriksa setiap pola atau tren terhadap semua bukti? • menarik kesimpulan yang merangkum dan konsisten dengan bukti? dan • mengakui bahwa kesimpulan mungkin harus diubah dalam terang bukti baru? (Harlen & Jelly, 1997, hal. 57) Setiap daftar dimaksudkan untuk digunakan oleh guru untuk fokus nya perhatian pada signi® aspek tidak bisa dari tindakan siswa. RE ecting setelah acara pada bukti yang dikumpulkan, guru dapat ® nd mana jawaban berubah dari `ya 'untuk` tidak' dan mengidentifikasi wilayah pembangunan. Informasi yang digunakan dalam proses ini tidak hanya datang dari mengamati siswa; itu dapat diberikan dengan menggunakan semua metode yang tercantum di atas. Diskusi dengan siswa dari metode mereka penyelidikan sangat bermanfaat. Pekerjaan tertulis juga merupakan sumber informasi jika ini diatur sehingga membutuhkan ection kembali pada metode. Peer review dan kelompok melaporkan satu sama lain memungkinkan guru untuk mendengar siswa mengartikulasikan pemikiran mereka. Karena penilaian tidak formatif kecuali digunakan untuk membantu pembelajaran, guru dan siswa harus menyadari cara di mana ini dapat dilakukan. Dalam hal ilmu keterampilan proses, strategi utama yang dapat digunakan oleh guru untuk membantu belajar adalah: • untuk memberikan kesempatan bagi menggunakan keterampilan proses; meskipun jelas bahwa ini adalah diperlukan sering tidak diberikan karena siswa diberi kartu kerja atau bekerja buku untuk mengikuti dan mereka tidak harus berpikir tentang apa bukti yang diperlukan dan bagaimana cara terbaik untuk mengumpulkan itu (justi® ed karena memungkinkan siswa untuk menutupi silabus lebih cepat dan kurang menuntut pada guru); • untuk mendorong tinjauan kritis oleh siswa tentang bagaimana kegiatan mereka dilakukan dan diskusi tentang bagaimana, jika mereka mengulangi aktivitas, mereka bisa meningkatkan, untuk contoh, desain penyelidikan, bagaimana bukti yang dikumpulkan dan bagaimana mereka menggunakannya untuk menjawab pertanyaan awal mereka; • memberikan umpan balik dalam bentuk yang berfokus pada kualitas pekerjaan, tidak pada orang (Black & Wiliam, 1998b); • untuk memberikan siswa akses ke contoh pekerjaan yang memenuhi kriteria kualitas dan untuk menunjukkan aspek-aspek yang tidak bisa di signi® ini (Wiliam, 1998); • untuk terlibat dalam diskusi metakognitif tentang prosedur sehingga siswa melihat relevansi dengan penyelidikan lain dari apa yang mereka telah belajar tentang cara di mana mereka melakukan investigasi khusus (Baird, 1998); dan • untuk mengajar teknik dan bahasa yang diperlukan keterampilan muka (Roth, 1998). Cara-cara di mana siswa dapat menggunakan informasi ini untuk terlibat dalam kritik diri yang diunduh oleh [University of Auckland Library] di 11:25 7 Desember 2014 Menilai Proses Sains Keterampilan 135 ulasan dari pekerjaan mereka, mengambil kesempatan untuk membandingkannya dengan contoh pekerjaan dari kualitas yang lebih tinggi dan bekerja untuk meningkatkan aspek c speci®. Mereka harus dibantu untuk mengidentifikasi untuk diri mereka sendiri langkah-langkah yang mereka butuhkan untuk tak
Being translated, please wait..