A classical implementation of coope

A classical implementation of cooperative learning in chemistry is that of Hanson & Wolfskill (16), who used a “process workshop” format in the general chemistry class at SUNY-Stony Brook. Students worked in teams of three or four on activities that involved guided discovery, critical thinking questions that help provide the guidance, solving context-rich and sometimes open-ended and incompletely defined problems, and metacognitive reflecting. Most activities focused on a single concept or issue and could be completed in a 55-minute session. Following each workshop, students completed an individual quiz on the workshop content, thus promoting individual accountability. The use of this approach led to substantially improved examination grades relative to the previous year, in which the course was conventionally taught, as well as increased attendance at recitation and tutorial sessions and improvements in student self confidence, interest in chemistry, and attitudes toward instruction. The same authors report on an interactive computer-assisted learning model that supports and enhances the process workshop format by providing immediate feedback on student efforts, networked reporting capabilities, and software tools for both peer assessment and self-assessment (17).

Research Support for Cooperative Learning

Hundreds of research studies of team-based learning in higher education have been conducted, with most of them yielding positive results for a variety of cognitive and affective outcomes. Analyses of the research support the following conclusions:

• Individual student performance was superior when cooperative methods were used as compared with competitive or individualistic methods. The performance outcomes measured include knowledge acquisition, retention, accuracy, creativity in problem solving, and higher-level reasoning. Other studies show that cooperative learning is superior for promoting metacognitive thought, persistence in working toward a goal, transfer of learning from one setting to another, time on task, and intrinsic motivation For example, students who score in the 50th percentile when learning competitively would score in the 69th percentile when taught cooperatively (1, 3).

• Similar positive effects of group interactions have been found specifically for chemistry courses. In a meta-analysis of research on cooperative learning in high school and college chemistry courses, Bowen (18) found that students in the 50th percentile with traditional instruction would be in the 64th percentile in a cooperative learning environment.

• Several studies of active/collaborative instruction report positive effects on a variety of cognitive and affective outcomes. In a compilation of pre-post test gains in force concept inventory scores obtained by students in introductory physics courses, the use of instruction involving “interactive engagement” led to an average gain two standard deviations greater than was observed for traditionally-taught courses (19). Students in engineering capstone design courses taught with active and collaborative approaches outperformed traditionally-taught students in acquisition of design skills, communication skills, and teamwork skills (4). The use of collaborative methods had significant positive effects on understanding science and technology, analytical skills, and appreciation for diversity, among other outcomes (20).

• Affective outcomes were also improved by the use of cooperative learning. Relative to students involved in individual or competitive learning environments, cooperatively taught students exhibited better social skills and higher self-esteem (3), as well as more positive attitudes about their educational experience, the subject area, and the college (7). Towns et al. (21) used field notes and survey data to analyze students’ attitudes toward group activities in a physical chemistry class. The students viewed the group work as a positive force in their learning, and they also valued the interactions for promoting a sense of community in the classroom.






6

Implementing Cooperative Learning

The benefits of using cooperative learning are well supported by theory and well established by classroom research, but the method is not without its problems, most of which have to do with individual student resistance and dysfunctional teams. Many techniques have been developed that minimize the problems, most of which involve addressing one or more of the five criteria for cooperative learning. The suggestions that follow are drawn primarily from Felder and Brent (22, 23), Johnson et al. (7), Oakley et al. (24) and Smith et al. (2).

Before we offer the suggestions, we should make clear that implementing cooperative learning successfully does not require adopting every one of them. In fact, trying to do so all at once might be a serious mistake: the instructor would have to juggle many unfamiliar techniques and end by doing none of them well, and the students would be deluged by an array of unfamiliar demands and many might rise up in rebellion. Rather, instructors new to cooperative learning should take a more gradual approach, choosing mainly the methods with which they feel most comfortable and adopting additional methods only when they have had time to get used to the current ones. If they do that, they will never stray too far from their comfort zones and will become increasingly adept at defusing student resistance long enough for the students to see the benefits of this new form of instruction for themselves.

Forming teams

Instructors should form teams rather than permitting students to choose their own teammates. When students self-select into teams, the best students tend to cluster, leaving the weak ones to shift for themselves, and friends cluster, leaving some students out of groups and excluding others from cliques within groups. Moreover, when graduates go to work in industry or business, they will be required to work in teams and will have no voice in the team formation, and their job performance evaluation will depend as much on their ability to work with their teammates as on their technical skills. Since that’s what they’ll be doing then, the job of their instructors is to prepare them for it now.

The following criteria are recommended for team formation:

1. Form teams of 3–4 students for most tasks. When students work in pairs, the diversity of ideas and approaches that leads to many of the benefits of cooperative learning may be lacking. In teams of five or more, some students are likely to be inactive unless the tasks have distinct and well-defined roles for each team member.

2. Make the teams heterogeneous in ability level. The unfairness of forming a group with only weak students is obvious, but groups with only strong students are equally undesirable. The members of such teams are likely to divide up the homework and communicate only cursorily with one another, avoiding the interactions that lead to most of the proven benefits of cooperative learning. In heterogeneous groups, the weaker students gain from seeing how better students approach problems, and the stronger students gain a deeper understanding of the subject by teaching it to others.

3. If the assignments require work being done outside class, form teams whose members have common blocks of time to meet during the week.

4. When students in a particular demographic category are historically at risk for dropping out, don’t isolate members of that category in a team. Students belonging to at-risk populations are also at risk for being marginalized or adopting passive roles when they are isolated in teams (22, 25, 26). Once they reach the third year, however, they are very likely to graduate. The focus should then shift to preparing them for the professional world where no one will be protecting them, and so this criterion may be dropped.



7

There are three principal ways to get the information needed to form teams using those rules:

1. On the first day of class, have the students fill out a survey containing several questions and an hour-by-hour matrix of the week, similar to the form at . On the form, the students write their grades in selected prerequisite courses, times they are not available to meet outside class with their teams, and—if the criterion related to at-risk minorities is to be used—their gender and ethnicity. Use the surveys to form the groups, following the guidelines given above and using grades in prerequisite courses as the measure of ability.

2. Use Team Maker®, an on-line team-forming instrument developed at the Rose-Hulman Institute of Technology (27). The students enter the requested information into a database, the instructor specifies the sorting criteria, and Team Maker does the sorting. Sorting with Team Maker tends to be more reliable and much faster than manual sorting.

3. Let students self-select into groups, stipulating that no group may have more than one student who earned A’s in one or two specified prerequisite courses. While not perfect, this system at least assures that the very best students in the class do not cluster together, leaving the weaker ones to fend for themselves.

Promoting positive interdependence

• Assign different roles to team members (e.g. coordinator, recorder, checker, group process monitor), rotating the roles periodically or for each assignment. The coordinator reminds team members of when and where they should meet and keeps everyone on task during team meetings; the recorder prepares the final solution to be turned in; the checker double-checks the solution before it is handed in and makes sure the assignment is turned in on time.; and the monitor checks to be sure everyone understands the solutions and the strategies used to get them. In teams of three, the coordinator may also assume the duties of the monitor.

• Use Jig

Results (Vietnamese) 1:

Một thực hiện cổ điển học tập hợp tác trong hóa học là Hanson & Wolfskill (16), người sử dụng một định dạng "quá trình hội thảo" trong lớp học tổng quát hóa học tại SUNY Stony Brook. Sinh viên làm việc theo nhóm ba hoặc bốn ngày hoạt động liên quan đến phát hiện có hướng dẫn viên, câu hỏi tư duy phê phán giúp cung cấp hướng dẫn, giải quyết các vấn đề ngữ cảnh phong phú và đôi khi mở và không được xác định, và phản ánh metacognitive. Hầu hết các hoạt động tập trung vào một khái niệm duy nhất hoặc các vấn đề và có thể được hoàn thành trong một 55-phút phiên. Sau mỗi hội thảo, sinh viên hoàn thành một bài kiểm tra cá nhân trên nội dung Hội thảo, do đó thúc đẩy trách nhiệm cá nhân. Sử dụng cách tiếp cận này đã dẫn đến các lớp kiểm tra cải thiện đáng kể so với các năm trước, trong đó các khóa học được dạy thông thường, cũng như tăng tham gia học tại buổi ngâm thơ và hướng dẫn và cải tiến trong học sinh sự tự tin, sự quan tâm trong hóa học, và Thái độ đối với hướng dẫn. Báo cáo tác giả cùng một mô hình học tập tương tác hỗ trợ máy tính hỗ trợ và tăng cường quá trình hội thảo định dạng bằng cách cung cấp thông tin phản hồi ngay lập tức về những nỗ lực của sinh viên, nối mạng khả năng báo cáo, và phần mềm công cụ cho cả hai đánh giá ngang nhau và tự đánh giá (17).Nghiên cứu hỗ trợ cho việc học tập hợp tác xãHàng trăm nghiên cứu nghiên cứu của nhóm học tập trong giáo dục đã được thực hiện, với đa số năng suất các kết quả tích cực cho một loạt các kết quả nhận thức và trầm. Phân tích của nghiên cứu hỗ trợ các kết luận sau đây:• Hiệu suất cá nhân sinh viên được cấp trên khi hợp tác xã phương pháp được sử dụng khi so sánh với phương pháp cạnh tranh hoặc cá nhân. Các kết quả hiệu suất đo bao gồm kiến thức mua lại, lưu giữ, chính xác, sự sáng tạo trong giải quyết vấn đề, và cao cấp lý luận. Nghiên cứu khác cho thấy rằng hợp tác học tập là tốt hơn cho việc thúc đẩy tư tưởng metacognitive, kiên trì trong làm việc hướng tới một mục tiêu, chuyển giao học tập từ một thiết lập để một, thời gian nhiệm vụ, và động cơ nội ví dụ, sinh viên điểm trong percentile 50 khi học cạnh tranh nào điểm trong percentile 69 khi dạy hợp tác (1, 3). • Tương tự như tác động tích cực của nhóm tương tác đã được tìm thấy đặc biệt cho các khóa học hóa học. Trong một meta-phân tích nghiên cứu về hợp tác học tập tại trường trung học và đại học hóa học các khóa học, Bowen (18) tìm thấy rằng các học sinh trong percentile 50 với truyền thống hướng dẫn sẽ trong percentile 64 trong một môi trường học tập hợp tác xã. • Một số nghiên cứu của hoạt động/hợp tác hướng dẫn báo cáo tác động tích cực trên một loạt các kết quả nhận thức và trầm. Trong một trình biên dịch của lợi nhuận trước bài kiểm tra quân khái niệm hàng tồn kho điểm thu được bởi các học sinh trong các khóa học vật lý cơ bản, việc sử dụng các hướng dẫn liên quan đến "tương tác tham gia" đã dẫn đến một tăng trung bình hai tiêu chuẩn độ lệch lớn hơn đã được quan sát cho truyền thống dạy các khóa học (19). Các học sinh trong kỹ thuật capstone thiết kế khóa học giảng dạy với phương pháp tiếp cận hoạt động và hợp tác tốt hơn các sinh viên theo truyền thống dạy trong việc mua lại của kỹ năng thiết kế, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng làm việc theo nhóm (4). Việc sử dụng các phương pháp hợp tác có quan trọng tác động tích cực vào sự hiểu biết khoa học và công nghệ, kỹ năng phân tích và đánh giá cao sự đa dạng, trong số các kết quả (20). • Trầm kết quả cũng được cải thiện bằng cách sử dụng học tập hợp tác xã. So với sinh viên tham gia vào cá nhân hoặc cạnh tranh môi trường, học tập hợp tác giảng dạy sinh viên trưng bày nâng cao kỹ năng xã hội và cao lòng tự trọng (3), cũng như các thái độ tích cực hơn về kinh nghiệm giáo dục của họ, vấn đề đó, và các trường cao đẳng (7). Thị xã et al. (21) sử dụng trường ghi nhớ và dữ liệu khảo sát để phân tích học sinh thái độ về hướng hoạt động của nhóm trong một lớp học hóa lý. Các sinh viên xem nhóm làm việc như là một lực lượng tích cực trong việc học của họ, và họ cũng có giá trị tương tác cho việc thúc đẩy một ý thức cộng đồng trong lớp học. 6 Việc thực hiện hợp tác học tậpNhững lợi ích của việc sử dụng hợp tác học tập cũng được hỗ trợ bởi lý thuyết và cũng thành lập bởi lớp học nghiên cứu, nhưng các phương pháp không phải là không có vấn đề của nó, hầu hết trong số đó phải làm với sức đề kháng cá nhân sinh viên và các đội khác thường. Nhiều kỹ thuật đã được phát triển mà giảm thiểu các vấn đề, hầu hết đều liên quan đến địa chỉ một hoặc nhiều tiêu chí năm cho học tập hợp tác xã. Những lời đề nghị làm theo được rút ra chủ yếu từ Felder và Brent (22, 23), Johnson et al. (7), Oakley et al. (24) và Smith và ctv (2).Trước khi chúng tôi cung cấp những lời đề nghị, chúng ta nên rõ ràng rằng việc thực hiện hợp tác học tập thành công không yêu cầu chấp nhận mỗi một trong số họ. Trong thực tế, cố gắng để làm như vậy tất cả cùng một lúc có thể là một sai lầm nghiêm trọng: người hướng dẫn sẽ phải tung hứng nhiều kỹ thuật không quen thuộc và kết thúc bằng việc làm không ai trong số họ tốt, và các sinh viên sẽ được deluged bởi một loạt các nhu cầu không quen thuộc và nhiều người có thể tăng lên trong cuộc nổi loạn. Thay vào đó, giáo viên hướng dẫn mới để học tập hợp tác nên có một cách tiếp cận hơn dần dần, lựa chọn chủ yếu là các phương pháp mà họ cảm thấy đặt thoải mái và chọn Thêm phương pháp chỉ khi họ có thời gian để làm quen với những người thân hiện tại. Nếu họ làm điều đó, họ sẽ không bao giờ đi lạc quá xa từ khu tiện nghi của họ và sẽ trở thành ngày càng lão luyện lúc xoa dịu sức đề kháng sinh viên đủ lâu để các sinh viên để thấy những lợi ích này hình thức mới của hướng dẫn cho mình.Tạo thành độiGiáo viên hướng dẫn nên tạo thành đội chứ không phải là cho phép học sinh để chọn đồng đội riêng của họ. Khi sinh viên tự chọn vào đội, các sinh viên tốt nhất có xu hướng để cụm, để lại những yếu kém để thay đổi cho mình, và bạn bè cụm, để lại một số học sinh ra khỏi nhóm và loại trừ những người khác từ cliques trong nhóm. Hơn nữa, khi sinh viên tốt nghiệp vào làm việc trong ngành công nghiệp, kinh doanh, họ sẽ được yêu cầu làm việc theo nhóm và sẽ có không có tiếng nói trong sự hình thành đội, và đánh giá hiệu suất công việc của họ sẽ phụ thuộc nhiều vào khả năng của mình để làm việc với các đồng đội như về kỹ năng kỹ thuật của họ. Vì đó là những gì họ sẽ thực hiện sau đó, công việc của giáo viên hướng dẫn của họ là để chuẩn bị cho nó bây giờ.Các tiêu chí sau đây được đề nghị cho đội hình thành:1. tạo thành nhóm của 3-4 học sinh cho hầu hết các nhiệm vụ. Khi sinh viên làm việc trong cặp, sự đa dạng của các ý tưởng và phương pháp tiếp cận mà dẫn đến nhiều người trong số những lợi ích của hợp tác học tập có thể thiếu. Theo nhóm của năm hoặc nhiều hơn, một số sinh viên có khả năng được không hoạt động trừ khi các nhiệm vụ có vai trò riêng biệt và cũng được xác định cho mỗi thành viên trong đội. 2. thực hiện các đội bóng không đồng nhất trong khả năng cấp. Những bất công của hình thành một nhóm với chỉ sinh viên yếu là rõ ràng, nhưng nhóm với sinh viên mạnh mẽ chỉ là như nhau không mong muốn. Các thành viên của đội như vậy có khả năng để chia lên bài tập ở nhà và giao tiếp chỉ cursorily với nhau, tránh các tương tác dẫn đến hầu hết các lợi ích cung cấp khả năng học tập hợp tác xã. Trong các nhóm không đồng nhất, các sinh viên yếu hơn đạt được nhìn thấy như thế nào tốt hơn học sinh phương pháp tiếp cận vấn đề, và các sinh viên mạnh mẽ hơn đạt được một sự hiểu biết sâu hơn về các chủ đề bằng cách dạy cho người khác. 3. nếu yêu cầu các bài tập làm việc được thực hiện bên ngoài lớp học, các đội hình thức mà các thành viên có phổ biến các khối thời gian để đáp ứng trong tuần. 4. khi học sinh trong một danh mục nhân khẩu học cụ thể trong lịch sử có nguy cơ bị bỏ, không cô lập các thành viên của danh mục đó trong một nhóm. Sinh viên thuộc quần thể có nguy cơ cao cũng có nguy cơ bị được lề hoặc việc áp dụng các vai trò bị động khi họ đang bị cô lập trong đội (22, 25, 26). Một khi họ đạt đến năm thứ ba, Tuy nhiên, họ là rất có khả năng để tốt nghiệp. Trọng tâm nên sau đó thay đổi để chuẩn bị chúng cho thế giới chuyên nghiệp nơi mà không ai sẽ bảo vệ chúng, và do đó, tiêu chuẩn này có thể được giảm xuống. 7 Hiện có ba cách chính để có được thông tin cần thiết để đội hình thức bằng cách sử dụng những quy tắc:1. vào ngày đầu tiên của lớp, có học sinh điền vào một cuộc khảo sát có chứa một số câu hỏi và một ma trận giờ bởi giờ trong tuần, tương tự như các hình thức tại . Về hình thức, các sinh viên viết của lớp đã chọn các khóa học điều kiện tiên quyết, thời gian họ không có sẵn để đáp ứng bên ngoài lớp học với đội của họ, và -nếu các tiêu chí liên quan đến dân tộc thiểu số có nguy cơ cao là để được sử dụng — của giới tính và sắc tộc. Sử dụng các cuộc điều tra để tạo thành các nhóm, theo các hướng dẫn được đưa ra ở trên và bằng cách sử dụng các lớp trong các khóa học điều kiện tiên quyết là thước đo khả năng. 2. sử dụng đội Maker ®, một công cụ tạo thành đội trực tuyến phát triển tại viện công nghệ Rose-Hulman (27). Các sinh viên tham gia các thông tin được yêu cầu vào cơ sở dữ liệu, người hướng dẫn chỉ định các tiêu chí phân loại, và nhóm nhà sản xuất như các phân loại. Phân loại với đội nhà sản xuất thường phải đáng tin cậy hơn và nhanh hơn nhiều so với phân loại hướng dẫn sử dụng. 3. cho phép sinh viên tự chọn vào nhóm, ước có nhóm có thể có sinh viên nhiều hơn một người kiếm được A trong một hoặc hai chỉ định các khóa học điều kiện tiên quyết. Trong khi không hoàn hảo, Hệ thống này ít đảm bảo rằng các sinh viên tốt nhất trong lớp không nhóm lại với nhau, để lại những người yếu hơn để chống lại cho mình. Thúc đẩy phụ thuộc lẫn nhau tích cực• Gán vai trò khác nhau cho thành viên trong nhóm (ví dụ như điều phối viên, ghi âm, kiểm tra, giám sát quá trình nhóm), xoay các vai trò định kỳ hoặc cho mỗi lần chuyển nhượng. Điều phối viên nhắc nhở các thành viên trong nhóm của khi nào và nơi họ nên gặp gỡ và giữ tất cả mọi người về nhiệm vụ trong các cuộc họp nhóm; Máy ghi âm chuẩn bị các giải pháp cuối cùng phải được bật trong; việc kiểm tra double-checks giải pháp trước khi nó được bàn giao và đảm bảo việc chuyển nhượng được bật thời gian.; và màn hình kiểm tra để chắc chắn tất cả mọi người hiểu được những giải pháp và các chiến lược được sử dụng để có được chúng. Theo nhóm của ba, điều phối viên cũng có thể giả định các nhiệm vụ của màn hình. • Sử dụng thiết