141 A wide variety of formal and no

141 A wide variety of formal and non-formal CPD activities would create the space for professional development plans to be planned and worked out locally, at school level, or regionally. One possibility is for the budget for national provision to be differentiated to cover for:

• individual needs (e.g. through individual vouchers),

• local needs (i.e. through school budgets), and

• national priorities.

142 At each stage of their careers, teachers need to have complete and accurate information about the many different possibilities for developing as professionals, both within and outside the school – which in the long run will contribute to a professional re-empowerment and thus strengthen the image of teachers as well.


In Estonia (Annex 3.4), induction represents a successful policy, in that it promotes the development of new teachers’ competences at the critical stage of professional socialisation in the school context; it provides structured support and feedback by Teacher Educators, as well as opportunities for dialogue with peers and expert teachers in professional learning communities. The induction programme is also integrated in an overall competence-based approach to teaching and learning in education and training policies, based on the professional standards for teachers, as reflective lifelong learners.



In the Netherlands, the responsibility for teacher quality and professional development is clearly shared between government, school boards and individual teachers, against the background of the professional standards and register for teachers, with a leading role for unions and professional associations. Individual professional development records for each teacher are compulsory elements of the school’s human resources budget plan; a bursary system and salary scales aim to promote the attainment of further qualifications.


Conditions for policy success

143 A number of key principles should underpin the planning and development of the provision of CPD opportunities for teacher competence development. A significant proportion of teachers think that professional development does not meet their needs and interests, in terms of quantity, quality and content, as the TALIS survey points out (OECD, 2009). Therefore, provision should:

• take into account the perspective of the specific school context and needs, as well as national demands, making a connection between the two – e.g. linking the needs of school development and curriculum development;

• be based on a vision, and an analysis of the local situation (e.g. the different stages of development of schools, and of individual teachers);

• be integrated into the wider school development plan;

• be negotiated, so that it connects school development with individual professional development;

Results (Vietnamese) 1:

141 A wide variety of formal and non-formal CPD activities would create the space for professional development plans to be planned and worked out locally, at school level, or regionally. One possibility is for the budget for national provision to be differentiated to cover for: • individual needs (e.g. through individual vouchers), • local needs (i.e. through school budgets), and • national priorities. 142 At each stage of their careers, teachers need to have complete and accurate information about the many different possibilities for developing as professionals, both within and outside the school – which in the long run will contribute to a professional re-empowerment and thus strengthen the image of teachers as well. In Estonia (Annex 3.4), induction represents a successful policy, in that it promotes the development of new teachers’ competences at the critical stage of professional socialisation in the school context; it provides structured support and feedback by Teacher Educators, as well as opportunities for dialogue with peers and expert teachers in professional learning communities. The induction programme is also integrated in an overall competence-based approach to teaching and learning in education and training policies, based on the professional standards for teachers, as reflective lifelong learners.Ở Hà Lan, trách nhiệm cho giáo viên chất lượng và chuyên nghiệp phát triển rõ ràng được chia sẻ giữa chính phủ, hội đồng nhà trường và giáo viên cá nhân, so với nền của các tiêu chuẩn chuyên nghiệp và đăng ký cho giáo viên, với một vai trò hàng đầu cho công đoàn và các Hiệp hội chuyên nghiệp. Hồ sơ cá nhân phát triển chuyên môn cho giáo viên từng là các yếu tố bắt buộc của kế hoạch ngân sách của nhà trường nguồn nhân lực; một học hệ thống và mức lương quy mô nhằm thúc đẩy sự đạt được hơn nữa trình độ.Các điều kiện cho sự thành công của chính sách143 một số nguyên tắc quan trọng cần làm cơ sở cho việc lập kế hoạch và phát triển cung cấp CPD cơ hội cho giáo viên năng lực phát triển. Một tỷ lệ đáng kể các giáo viên nghĩ rằng phát triển chuyên môn không đáp ứng nhu cầu và lợi ích, về số lượng, chất lượng và nội dung, như TALIS cuộc khảo sát chỉ ra (OECD, 2009). Do đó, cung cấp nên: • đưa vào tài khoản quan điểm của bối cảnh cụ thể trường và nhu cầu, cũng như nhu cầu quốc gia, làm cho một kết nối giữa hai-ví dụ như liên kết các nhu cầu của trường phát triển và phát triển chương trình giảng dạy; • được dựa trên một tầm nhìn, và phân tích tình hình địa phương (ví dụ như các giai đoạn khác nhau của sự phát triển của trường học, và giáo viên cá nhân); • được tích hợp vào kế hoạch phát triển rộng hơn trường; • được thương lượng, do đó, rằng nó kết nối trường phát triển với cá nhân phát triển chuyên môn;