The education and research communit

The education and research communities are abuzz
with new (or at least re-discovered) ideas about the
nature of cognition and learning. Terms like "situated
cognition," "distributed cognition," and "communities of
practice" fill the air. Recent dialogue in Educational Researcher
(Anderson, Reder, & Simon, 1996, 1997; Greeno, 1997) typifies
this discussion. Some have argued that the shifts in
world view that these discussions represent are even more
fundamental than the now-historical shift from behaviorist
to cognitive views of learning (Shuell, 1986).
These new ideas about the nature of knowledge, thinking,
and learning--which are becoming known as the "situative
perspective" (Greeno, 1997; Greeno, Collins, & Resnick,
1996)-are interacting with, and sometimes fueling, current
reform movements in education. Most discussions of these
ideas and their implications for educational practice have
been cast primarily in terms of students. Scholars and policymakers
have considered, for example, how to help students
develop deep understandings of subject matter, situate students'
learning in meaningful contexts, and create learning
communities in which teachers and students engage in rich
discourse about important ideas (e.g., National Council of
Teachers of Mathematics, 1989; National Education Goals
Panel, 1991; National Research Council, 1993).
Less attention has been paid to teachers-either to their
roles in creating learning experiences consistent with the reform
agenda or to how they themselves learn new ways of
teaching. In this article we focus on the latter. Our purpose
in considering teachers' learning is twofold. First, we use
these ideas about the nature of learning and knowing as
lenses for understanding recent research on teacher learning.
Second, we explore new issues about teacher learning
and teacher education that this perspective brings to light.
We begin with a brief overview of three conceptual themes
that are central to the situative perspective-that cognition
is (a) situated in particular physical and social contexts;
(b) social in nature; and (c) distributed across the individual,
other persons, and tools.

Results (Thai) 1:

ชุมชนการศึกษาและการวิจัยกำลังกระพือปีกด้วยแนวคิดใหม่ (หรือน้อยที่ค้นพบใหม่) เกี่ยวกับการธรรมชาติของความรู้ความเข้าใจและการเรียนรู้ เงื่อนไขเช่น "ตั้งอยู่ความรู้ความเข้าใจ "ความรู้ความเข้าใจกระจาย" และ "ชุมชนของฝึก"เติมอากาศ สนทนาล่าสุดในการศึกษาวิจัย(Anderson, Reder และ Simon, 1996, 1997 Typifies Greeno, 1997)สนทนานี้ บางส่วนมีโต้เถียงที่กะในมุมมองโลกที่แสดงถึงการอภิปรายเหล่านี้มีมากขึ้นพื้นฐานกว่ากะตอนนี้ประวัติศาสตร์จาก behavioristมุมมององค์ความรู้ของการเรียนรู้ (Shuell, 1986)เหล่านี้ความคิดใหม่เกี่ยวกับธรรมชาติของความรู้ ความคิดและการเรียน รู้ - ซึ่งจะกลายเป็นการ "situativeมุมมอง" (Greeno, 1997 Greeno คอลลินส์ และนเรสนิ คค้น1996) -มีการโต้ตอบกับ และบางครั้งเติม น้ำมัน ปัจจุบันการเคลื่อนไหวปฏิรูปการศึกษา การสนทนาส่วนใหญ่เหล่านี้แนวคิดและผลกระทบของพวกเขาสำหรับการปฏิบัติการศึกษาได้การหล่อเป็นหลักในแง่ของนักเรียน นักวิชาการและผู้กำหนดนโยบายมีพิจารณา เช่น วิธีช่วยเหลือนักเรียนพัฒนาความเข้าใจลึกของเรื่อง ตั้งอยู่นักเรียนเรียนรู้ในบริบทที่มีความหมาย และสร้างการเรียนรู้ชุมชนที่ครูและนักเรียนมีส่วนร่วมในหลากหลายวาทกรรมเกี่ยวกับความคิดที่สำคัญ (เช่น สภาแห่งชาติของครูสอนคณิตศาสตร์ 1989 เป้าหมายการศึกษาแผง 1991 กรรมการวิจัยแห่งชาติ 1993)ความสนใจน้อยกว่าจ่ายถึงครูทั้งการของพวกเขาบทบาทในการสร้างประสบการณ์การเรียนรู้สอดคล้องกับการปฏิรูปวาระ หรือวิธีการเรียนรู้วิธีการใหม่ของพวกเขาเองสอน ในบทความนี้ เราโฟกัสบนหลัง วัตถุประสงค์ของเราในการพิจารณา การเรียนรู้ของครูอยู่สองประการ เราใช้ครั้งแรกเหล่านี้ความคิดเกี่ยวกับธรรมชาติของการเรียนรู้ และรู้เป็นเลนส์ความเข้าใจการวิจัยล่าสุดในการเรียนรู้ของครูที่สอง เราสำรวจปัญหาใหม่เกี่ยวกับการเรียนรู้ของครูและศึกษาที่มุมมองนี้ทำให้แสงเริ่มอธิบายภาพรวมของรูปแบบแนวคิดที่สามที่เป็นศูนย์กลางการมอง situative-ความรู้ความเข้าใจที่คือ (ก) อยู่เฉพาะทางกายภาพ และสังคมบริบท(ข) สังคมธรรมชาติ และ (c) กระจายจากแต่ละบุคคลคน และอื่น ๆ เครื่องมือ

Results (Thai) 2:

ชุมชนการศึกษาและการวิจัย abuzz
กับความคิดใหม่ (หรืออย่างน้อยค้นพบอีกครั้ง) เกี่ยวกับ
ธรรมชาติของความรู้ความเข้าใจและการเรียนรู้ คำเช่น "ตั้งอยู่ที่
ความรู้ความเข้าใจ", "การกระจายความรู้" และ "ของชุมชนใน
การปฏิบัติ" เติมอากาศ การเจรจาที่ผ่านมาในนักวิจัยทางการศึกษา
(แอนเดอ Reder และไซมอนปี 1996 1997; Greeno, 1997) typifies
การสนทนานี้ บางคนแย้งว่าการเปลี่ยนแปลงใน
มุมมองของโลกว่าการอภิปรายเหล่านี้เป็นตัวแทนมีมากขึ้น
พื้นฐานกว่าการเปลี่ยนแปลงในขณะนี้ทางประวัติศาสตร์จาก behaviorist
มุมมององค์ความรู้ของการเรียนรู้ (Shuell, 1986).
เหล่านี้ความคิดใหม่เกี่ยวกับธรรมชาติของความรู้ความคิดที่
และ learning- -which จะกลายเป็นที่รู้จักในฐานะ "situative
มุมมอง" (Greeno, 1997; Greeno, คอลลิน & เรสนิค
1996) สรรพปฏิสัมพันธ์กับและบางครั้งการเติมน้ำมันในปัจจุบัน
การเคลื่อนไหวของการปฏิรูปในด้านการศึกษา การอภิปรายส่วนใหญ่เหล่านี้
ความคิดและความหมายของพวกเขาสำหรับการปฏิบัติทางการศึกษาที่ได้
รับการโยนหลักในแง่ของนักเรียน นักวิชาการและผู้กำหนดนโยบาย
ได้มีการพิจารณาเช่นวิธีการที่จะช่วยให้นักเรียน
พัฒนาความเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเรื่องตั้งอยู่ของนักเรียน
ในการเรียนรู้ในบริบทที่มีความหมายและสร้างการเรียนรู้
ชุมชนที่ครูและนักเรียนมีส่วนร่วมในที่อุดมไปด้วย
วาทกรรมเกี่ยวกับความคิดที่สำคัญ (เช่นสภาแห่งชาติของ
ครูคณิตศาสตร์ 1989; การศึกษาแห่งชาติเป้าหมาย
แผง 1991; สภาวิจัยแห่งชาติ, 1993).
ความสนใจน้อยได้รับการจ่ายเงินให้กับครูทั้งที่พวกเขา
มีบทบาทสำคัญในการสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ที่สอดคล้องกับการปฏิรูป
วาระหรือวิธีการที่พวกเขาได้เรียนรู้วิธีการใหม่ของ
การสอน ในบทความนี้เรามุ่งเน้นไปที่หลัง วัตถุประสงค์ของเรา
ในการพิจารณาการเรียนรู้ของครูเป็นสองเท่า แรกเราจะใช้
ความคิดเหล่านี้เกี่ยวกับธรรมชาติของการเรียนรู้และรู้ว่าเป็น
เลนส์สำหรับการทำความเข้าใจวิจัยล่าสุดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของครู.
ประการที่สองเราสำรวจปัญหาใหม่ ๆ เกี่ยวกับการเรียนรู้ของครู
และการศึกษาของครูที่มุมมองนี้นำมาสู่แสง.
เราเริ่มต้นด้วยภาพรวมคร่าวๆของสาม รูปแบบความคิด
ที่เป็นศูนย์กลางในการ situative มุมมองที่ความรู้ความเข้าใจ
คือ (ก) ตั้งอยู่ในบริบททางกายภาพและสังคมโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
(ข) ทางสังคมในธรรมชาติ และ (ค) กระจายทั่วแต่ละ
บุคคลอื่นและเครื่องมือ