A fundamental insight developed in

A fundamental insight developed in children’s early years
through instruction is the alphabetic principle, the understanding
that there is a systematic relationship between letters
and sounds (Adams 1990). The research of Gibson and Levin
(1975) indicates that the shapes of letters are learned by distinguishing
one character from another by its type of spatial
features. Teachers will often involve children in comparing letter
shapes, helping them to differentiate a number of letters
visually. Alphabet books and alphabet puzzles in which children
can see and compare letters may be a key to efficient and easy
learning.
At the same time children learn about the sounds of language
through exposure to linguistic awareness games, nursery
rhymes, and rhythmic activities. Some research suggests that
the roots of phonemic awareness, a powerful predictor of later
reading success, are found in traditional rhyming, skipping, and
word games (Bryant et al. 1990). In one study, for example
(Maclean, Bryant, & Bradley 1987), researchers found that
three-year-old children’s knowledge of nursery rhymes specifically
related to their more abstract phonological knowledge later
on. Engaging children in choral readings of rhymes and rhythms
allows them to associate the symbols with the sounds they hear
in these words.
Although children’s facility in phonemic awareness has been
shown to be strongly related to later reading achievement, the
precise role it plays in these early years is not fully understood.
Phonemic awareness refers to a child’s understanding and conscious
awareness that speech is composed of identifiable units,
such as spoken words, syllables, and sounds. Training studies
have demonstrated that phonemic awareness can be taught to
children as young as age five (Bradley & Bryant 1983; Lundberg,
Frost, & Petersen 1988; Cunningham 1990; Bryne & Fielding-
Barnsley 1991). These studies used tiles (boxes) (Elkonin 1973)
and linguistic games to engage children in explicitly manipulating
speech segments at the phoneme level. Yet, whether such
training is appropriate for younger-age children is highly suspect.
Other scholars find that children benefit most from such
training only after they have learned some letter names, shapes,
and sounds and can apply what they learn to real reading in
meaningful contexts (Cunningham 1990; Foorman et al. 1991).
Even at this later age, however, many children acquire phonemic
awareness skills without specific training but as a consequence
of learning to read (Wagner & Torgesen 1987; Ehri 1994).
In the preschool years sensitizing children to sound similarities
does not seem to be strongly dependent on formal training but
rather from listening to patterned, predictable texts while enjoying
the feel of reading and language.
Children acquire a working knowledge of the alphabetic system
not only through reading but also through writing. A classic
study by Read (1971) found that even without formal spelling
instruction, preschoolers use their tacit knowledge of
phonological relations to spell words. Invented spelling (or phonic spelling) refers to beginners’ use of the symbols they
associate with the sounds they hear in the words they wish to
write. For example, a child may initially write b or bk for the
word bike, to be followed by more conventionalized forms later
on.

Results (Vietnamese) 1:

Một cái nhìn cơ bản phát triển ở trẻ em đầu nămthông qua hướng dẫn là nguyên tắc chữ, sự hiểu biếtlà có một mối quan hệ có hệ thống giữa các chữ cáivà âm thanh (Adams 1990). Các nghiên cứu của Gibson và Levin(1975) chỉ ra rằng các hình dạng của chữ cái được học bằng cách phân biệtmột trong những nhân vật khác của loại hình của nó trong không giantính năng. Giáo viên thường sẽ liên quan đến trẻ em trong so sánh thưhình dạng, giúp họ để phân biệt một số chữ cáitrực quan. Cuốn sách bảng chữ cái và chữ cái câu đố trong đó trẻ emcó thể xem và so sánh chữ cái có thể là một chìa khóa dẫn đến hiệu quả và dễ dànghọc tập.Cùng một lúc trẻ em tìm hiểu về các âm thanh của ngôn ngữthông qua tiếp xúc với nhận thức về ngôn ngữ trò chơi, vườn ươmvần điệu và nhịp điệu hoạt động. Một số nghiên cứu cho thấy rằngrễ của nhận thức về âm, một dự báo mạnh mẽ sau đóđọc thành công, được tìm thấy trong có vần điệu truyền thống, bỏ qua, vàtừ các trò chơi (Bryant et al. 1990). Trong một nghiên cứu, ví dụ(Maclean, Bryant, & Bradley 1987), của các nhà nghiên cứu thấy rằngba tuổi trẻ kiến thức của vườn ươm âm đặc biệtliên quan đến kiến thức về ngữ âm trừu tượng hơn sau nàyngày. Các trẻ em tham gia trong hợp xướng đọc các vần điệu và nhịp điệucho phép họ để kết hợp các biểu tượng với các âm thanh mà chúng nghetrong những từ này.Mặc dù cơ sở của trẻ em trong nhận thức âm đãHiển thị mạnh mẽ có liên quan đến sau đó đọc thành tích, cácchính xác vai trò chơi trong những năm đầu không được hiểu rõ hoàn toàn.Nâng cao nhận thức thể đề cập đến sự hiểu biết của một đứa trẻ và có ý thứcnhận thức rằng bài phát biểu bao gồm nhận dạng đơn vị,như lời nói, âm tiết và âm thanh. Nghiên cứu đào tạođã chứng minh rằng thể nhận thức có thể được giảng dạy đểtrẻ em như là trẻ tuổi năm (Bradley & Bryant 1983; Lundberg,Frost & Petersen năm 1988; Cunningham 1990; Bryne & Fielding-Barnsley năm 1991). Các nghiên cứu sử dụng gạch (thùng) (Elkonin năm 1973)và ngôn ngữ trò chơi để thu hút trẻ em trong thao tác một cách rõ ràngbài phát biểu các phân đoạn ở mức âm vị. Nhưng, cho dù như vậyđào tạo là thích hợp cho trẻ em trẻ hơn tuổi là rất nghi ngờ.Học giả tìm thấy rằng trẻ em hưởng lợi nhất từ như vậyđào tạo chỉ sau khi họ đã học được một số chữ cái tên, hình dạng,và âm thanh và có thể áp dụng những gì họ tìm hiểu để thực sự đọc ởcó ý nghĩa ngữ cảnh (Cunningham 1990; Foorman et al. năm 1991).Thậm chí ở lứa tuổi sau này, Tuy nhiên, nhiều trẻ em được âmkỹ năng nhận thức mà không cần đào tạo cụ thể nhưng như là một hệ quảhọc tập để đọc (Wagner & Torgesen năm 1987; Ehri năm 1994).Trong những năm mẫu giáo sensitizing trẻ em đến điểm tương đồng âm thanhkhông có vẻ mạnh mẽ phụ thuộc vào đào tạo chính thức nhưngthay vào đó từ nghe văn bản khuôn mẫu, dự đoán trong khi thưởng thứccảm giác của đọc và ngôn ngữ.Trẻ em có được một kiến thức làm việc của hệ thống chữkhông chỉ thông qua đọc mà còn thông qua văn bản. Một cổ điểnnghiên cứu bằng đọc (1971) tìm thấy rằng ngay cả khi không chính thức chính tảhướng dẫn, tØ sử dụng kiến thức tacit vềquan hệ về ngữ âm đánh vần các từ. Phát minh ra chính tả (hoặc phonic chính tả) dùng để chỉ người mới bắt đầu sử dụng các biểu tượng họliên kết với các âm thanh họ nghe nói cách họ muốnviết. Ví dụ, một đứa trẻ ban đầu có thể viết b hoặc bk cho cácxe đạp từ, để được theo sau bởi thêm conventionalized hình thức sau đóngày.

Results (Vietnamese) 2:

Một cái nhìn sâu sắc cơ bản được phát triển trong những năm đầu của trẻ em
thông qua việc dạy là nguyên tắc tự chữ cái, sự hiểu biết
rằng có một mối quan hệ có hệ thống giữa các chữ cái
và âm thanh (Adams 1990). Các nghiên cứu của Gibson và Levin
(1975) chỉ ra rằng hình dạng của các chữ cái được học bằng cách phân biệt
một ký tự từ khác theo loại của không gian
các tính năng. Giáo viên thường sẽ liên quan đến trẻ em trong so sánh thư
hình dạng, giúp họ phân biệt một số chữ cái
trực quan. Sách bảng chữ cái và bảng chữ cái câu đố trong đó trẻ em
có thể xem và so sánh các chữ cái có thể là chìa khóa để hiệu quả và dễ
học.
Ở trẻ em thời tìm hiểu về các âm thanh của ngôn ngữ
thông qua việc tiếp xúc với trò chơi ngôn ngữ học nhận thức, ươm
vần điệu, và các hoạt động nhịp nhàng. Một số nghiên cứu cho thấy rằng
gốc rễ của nhận thức ngữ âm, một yếu tố dự báo mạnh mẽ về sau
thành công đọc sách, được tìm thấy trong Ghép vần truyền thống, bỏ qua, và
trò chơi chữ (Bryant et al. 1990). Trong một nghiên cứu, ví dụ
(Maclean, Bryant, Bradley & 1987), các nhà nghiên cứu tìm thấy rằng
kiến thức trẻ em ba tuổi của vần điệu trẻ đặc biệt
liên quan đến kiến thức về âm vị học trừu tượng hơn của họ sau này
về. Tham trẻ em trong các bài đọc hợp xướng của vần điệu và nhịp điệu
cho phép chúng liên kết tới các biểu tượng với các âm thanh mà nghe
trong những lời này.
Mặc dù cơ sở trẻ em trong nhận thức âm vị đã được
chứng minh có sự liên quan chặt chẽ đến sau thành tích tập đọc, các
vai trò chính xác của nó trong những đầu năm không hoàn toàn hiểu rõ.
nhận thức ngữ âm đề cập đến sự hiểu biết của trẻ và có ý thức
nhận thức rằng bài phát biểu gồm các đơn vị nhận dạng,
như lời nói, âm ​​tiết, và âm thanh. Nghiên cứu đào tạo
đã chứng minh rằng nhận thức ngữ âm có thể được dạy để
trẻ em từ năm tuổi (Bradley & Bryant 1983; Lundberg,
Frost & Petersen 1988; Cunningham 1990; Bryne & Fielding-
Barnsley 1991). Những nghiên cứu này sử dụng gạch (hộp) (Elkonin 1973)
và các trò chơi ngôn ngữ để các em tham gia trong việc điều khiển một cách rõ ràng
các đoạn bài phát biểu ở cấp độ âm vị. Tuy nhiên, cho dù như vậy
đào tạo thích hợp cho trẻ em trong độ tuổi trẻ hơn đang rất nghi ngờ.
Các học giả khác thấy rằng trẻ em được hưởng lợi nhiều nhất từ đó
đào tạo chỉ sau khi họ đã học được một số tên chữ, hình dạng,
và âm thanh và có thể áp dụng những gì họ học được cách đọc thực sự trong
ý nghĩa ngữ cảnh (Cunningham 1990;. Foorman et al 1991).
Ngay cả ở độ tuổi này sau đó, tuy nhiên, nhiều trẻ em có được âm vị
kỹ năng nhận thức mà không cần đào tạo cụ thể mà là hệ quả
của việc học đọc (Wagner & Torgesen 1987; Ehri 1994).
Trong các trường mầm non năm nhạy trẻ em để âm thanh tương
dường như không phụ thuộc rất nhiều vào đào tạo chính quy nhưng
khá từ việc lắng nghe theo khuôn mẫu, văn bản dự đoán được khi thưởng thức
cảm giác của việc đọc và ngôn ngữ.
Trẻ em có được một kiến thức làm việc của hệ thống chữ cái
không chỉ thông qua đọc sách mà còn thông qua văn bản. Một cổ điển
nghiên cứu bởi Đọc (1971) thấy rằng thậm chí không có lỗi chính tả chính thức
hướng dẫn, trẻ mẫu giáo sử dụng kiến thức ngầm của họ về
quan hệ ngữ âm để đánh vần các từ. Chính tả phát minh ra (hoặc chính tả ngữ âm) đề cập đến việc sử dụng người mới bắt đầu 'trong những biểu tượng mà họ
liên kết với các âm thanh mà nghe theo lời họ muốn
viết. Ví dụ, một đứa trẻ ban đầu có thể viết b hoặc bk cho
xe đạp từ, để được theo sau bởi các hình thức conventionalized hơn sau này
về.