Using teacher competence frameworks

Using teacher competence frameworks: examples from around Europe

73 The presence of teacher competence descriptions does not, of course, in itself guarantee the quality of teaching, since what counts is their purposes and the way they are applied, which are embedded in specific cultural contexts and constraints. Finland, for instance has a long-standing culture of trust and autonomy in teacher education providers and teaching professionals, and does not show a pressing need for teacher competence frameworks or standards as linked to educational accountability. Equally, the obligation on teacher education Institutions to cover certain areas of teacher knowledge, or to equip new teachers with certain competences, does not necessarily ensure that this is actually done, given the wide cross-country variety in the degrees of autonomy of university providers, and in the effectiveness of quality control mechanisms.

74 Overall, descriptions of teacher competences (whether detailed, broad or general) seem to be currently used as references for the delivery, assessment and evaluation of initial teacher education programmes and outcomes; their relevance is also highlighted for continuing professional development and in-service training (for half of the respondents). They can be employed not only for summative or quality assurance purposes, but also for formative aims; for instance, self-assessment processes in induction (e.g. Estonia).

75 Different methods are used to filter the quality of teachers, mostly at the point when they leave initial teacher education institutions, e.g. through national examinations (Croatia, Slovenia); in a few countries there are entry selection filters to ensure that the best candidates enter the teaching profession, with responsibility placed at different levels (nationally in Cyprus, locally in Hungary), and different methods: interviews (Malta), orientation and/or counselling activities (Austria), threshold level requirements (Latvia).

76 In the Netherlands, selective national accreditation processes ensure the competence and quality of new teachers. In fact, countries with detailed teacher competence frameworks usually have external quality assurance processes in place (Belgium (Flanders), Estonia, Ireland, the Netherlands, UK (Scotland) ).

77 In the Netherlands and Scotland, a long-standing tradition of teacher competence frameworks provides common orientations and a shared discourse between education stakeholders, linking initial and in-service training. Germany and Sweden have both been developing comprehensive policies to promote the continuum of teacher education - a common Educational Monitoring Strategy in Germany, and a policy focus on teacher competences in Sweden - which aim at teacher quality as connected to student learning and educational improvement.

78 As for policy approaches to ensure that teachers carry on developing their competences, the key role of professional development for teacher and teaching quality is increasingly acknowledged; continuous professional development is funded and compulsory in most cases, it is linked with career advancement, and its length prescribed.


22



79 In some cases, a teacher performance evaluation system is also being developed (Latvia, Spain); in Germany, economic and career advancement incentives are linked with an external assessment of teachers’ competences. Moreover, in some countries teachers are encouraged and supported to upgrade their competences and acquire higher academic qualifications (the Netherlands, Sweden).

80 A shift can be detected in many countries, towards giving responsibility to school management for ensuring competence development and mastery in teachers. Within a scenario of decentralization and autonomy of school institutions, the latter become responsible actors for planning and providing relevant, in-service training that takes into account specific needs of the workforce (e.g. in Estonia and the Netherlands).

Policy implications

81 The need to define and develop reference frameworks of teacher competences is highlighted by the increasing focus of comprehensive policies and reforms, cross-nationally, on education improvement and quality, underpinned by a perspective that sees teacher competences as developing incrementally throughout a continuum from initial teacher education to career-long professional development.

82 Wide variety prevails, across European states, in the current approaches to teacher competences: in their definitions (general guidelines, broad competence domains or detailed descriptions); in the policy measures and regulations about their description, implementation and use; in their functions and purposes within national education policy strategies; in the roles and responsibilities of actors and stakeholders.

83 As the examples of some countries show, teacher competence frameworks can be useful reference points for ensuring quality in the selection of teachers, in their preparation and in their professional development, facilitating effective dialogue between different stakeholders about policy planning and implementation.

Results (Vietnamese) 1:

Bằng cách sử dụng giáo viên thẩm quyền khuôn khổ: ví dụ từ khắp châu Âu73 sự hiện diện của giáo viên thẩm quyền mô tả không, tất nhiên, trong chính nó đảm bảo chất lượng giảng dạy, kể từ khi những gì đếm là mục đích của họ và cách họ được áp dụng, được nhúng trong bối cảnh văn hóa cụ thể và hạn chế. Phần Lan, ví dụ có một nền văn hóa lâu đời của niềm tin và quyền tự chủ trong giáo viên giáo dục cung cấp và các chuyên gia giảng dạy, và không hiển thị một nhu cầu bức xúc cho giáo viên thẩm quyền khuôn khổ hoặc tiêu chuẩn như liên kết với trách nhiệm giáo dục. Tương tự, nghĩa vụ giáo viên giáo dục cơ sở giáo dục để trang trải các khu vực nhất định của giáo viên kiến thức, hoặc để trang cho giáo viên mới với một số năng lực, không nhất thiết phải đảm bảo rằng điều này thực sự thực hiện, được đưa ra sự đa dạng rộng xuyên quốc gia ở các cấp bậc của quyền tự trị của nhà cung cấp đại học, và hiệu quả của cơ chế kiểm soát chất lượng. 74 tổng thể, các mô tả của giáo viên năng lực (xem chi tiết, rộng hoặc tổng hợp) dường như được hiện đang được sử dụng như là tài liệu tham khảo để giao hàng, đánh giá và đánh giá ban đầu giáo viên giáo dục chương trình và kết quả; mức độ liên quan của họ cũng được đánh dấu để tiếp tục phát triển chuyên môn và chức đào tạo (cho một nửa của những người trả lời). Họ có thể được sử dụng không chỉ cho các mục đích đảm bảo tổng kết hoặc chất lượng, mà còn cho mục tiêu hình thành; Ví dụ, tự đánh giá quá trình cảm ứng (ví dụ như Estonia). 75 phương pháp khác nhau được sử dụng để lọc chất lượng của giáo viên, chủ yếu là tại thời điểm khi họ rời khỏi giáo viên ban đầu các tổ chức giáo dục, ví dụ như thông qua kỳ thi quốc gia (Croatia, Slovenia); trong một số quốc gia có những mục lựa chọn bộ lọc để đảm bảo rằng các ứng cử viên tốt nhất tham gia giảng dạy nghề, với trách nhiệm đặt ở các cấp độ khác nhau (trên toàn quốc trong Cyprus, tại địa phương ở Hungary), và phương pháp khác nhau: cuộc phỏng vấn (Malta), định hướng và/hoặc tư vấn hoạt động (Áo), yêu cầu cấp ngưỡng (Latvia). 76 ở Hà Lan, chứng nhận chất lượng quốc gia chọn lọc quá trình đảm bảo năng lực và chất lượng của các giáo viên mới. Trong thực tế, các quốc gia với chi tiết giáo viên thẩm quyền khuôn khổ thường có quy trình bảo đảm chất lượng bên ngoài tại chỗ (Bỉ (Flanders), Estonia, Ireland, Hà Lan, UK (Scotland)). 77 ở Hà Lan và Scotland, một truyền thống lâu dài của các giáo viên thẩm quyền khuôn khổ cung cấp phổ biến định hướng và một discourse được chia sẻ giữa các bên giáo dục, liên kết đào tạo ban đầu và chức. Đức và Thụy Điển có cả hai phát triển chính sách toàn diện để thúc đẩy liên tục giáo dục giáo viên - một phổ biến giáo dục giám sát chiến lược ở Đức, và một chính sách tập trung vào năng lực giáo viên ở Thụy Điển - nhằm giáo viên chất lượng như kết nối với sinh viên học tập và cải thiện giáo dục. 78 đối với phương pháp tiếp cận chính sách để đảm bảo rằng giáo viên thực hiện phát triển năng lực của họ, vai trò quan trọng của các phát triển chuyên môn cho giáo viên và giảng dạy chất lượng ngày càng được công nhận; phát triển chuyên môn liên tục được tài trợ và bắt buộc trong hầu hết trường hợp, nó được liên kết với sự nghiệp tiến bộ, và chiều dài của nó theo quy định. 22 79 trong một số trường hợp, một hệ thống đánh giá hiệu suất của giáo viên cũng đang phát triển (Latvia, Tây Ban Nha); ở Đức, tiến bộ kinh tế và sự nghiệp ưu đãi được liên kết với một đánh giá bên ngoài của giáo viên năng lực. Hơn nữa, các quốc gia một số giáo viên được khuyến khích và hỗ trợ để nâng cấp năng lực của họ và có được văn bằng cao học (Hà Lan, Thụy Điển). 80 một sự thay đổi có thể được phát hiện ở nhiều nước, hướng tới cho trách nhiệm quản lý trường học để đảm bảo khả năng phát triển và làm chủ trong giáo viên. Trong một kịch bản của phân quyền và quyền tự chủ của các tổ chức học, sau này trở thành diễn viên chịu trách nhiệm cho kế hoạch và cung cấp đào tạo có liên quan, chức sẽ đưa vào tài khoản các nhu cầu cụ thể của lực lượng lao động (ví dụ như ở Estonia và Hà Lan). Tác động chính sách81 sự cần thiết để xác định và phát triển tài liệu tham khảo khuôn khổ của giáo viên năng lực được đánh dấu bởi sự tập trung ngày càng tăng của toàn diện chính sách và cải cách, cross-nationally, cải thiện giáo dục và chất lượng, củng cố bởi một góc nhìn thấy giáo viên năng lực như là phát triển từng bước trong suốt một liên tục từ Ban đầu giáo dục giáo viên để kéo dài sự nghiệp chuyên nghiệp phát triển. 82 nhiều loại chiếm ưu thế, trên khắp quốc gia châu Âu, tại các cửa ngỏ hiện tại để giáo viên năng lực: trong định nghĩa của chúng (hướng dẫn chung, lĩnh vực rộng thẩm quyền hoặc mô tả chi tiết); trong các biện pháp chính sách và các quy định về của họ mô tả, thực hiện và sử dụng; trong các chức năng và mục đích trong các chiến lược chính sách giáo dục quốc gia; trong vai trò và trách nhiệm của các diễn viên và các bên liên quan. 83 như hiển thị các ví dụ của một số quốc gia, giáo viên thẩm quyền khung có thể là tài liệu tham khảo hữu ích điểm để đảm bảo chất lượng trong việc lựa chọn của giáo viên, chuẩn bị của họ và phát triển chuyên nghiệp của họ, tạo điều kiện cho hiệu quả đối thoại giữa các bên liên quan khác nhau về chính sách quy hoạch và thực hiện.