Thus, directly the problem solver a

Thus, directly the problem solver attempts to translate the key propositions in the problem statement to a set of computations that will produce the answer and does not construct a qualitative representation of the situation described in the problem. In the meaningful approach, which we refer to as the problem model approach, the problem solver translates the problem statement into a mental model of the situation described in the problem. The problem model differs from a text base in that it is an object-based representation, rather than a proposition-based representation. This mental model then becomes the basis for the construction of a solution plan [4, 9]. Griffin and Jitendra indicated (2008) many research studies in the past decade have emphasized a model of schema-mediated problem-solving instruction. These studies have focused on (a) schema-mediated problem-solving instruction that used either number line diagrams for understanding the semantic structure of compare word problems or schematic diagrams for solving a range of word problems, (b) schema-induction instruction, (c) schema-broadening instruction with explicit instruction for supporting transfer by focus on similar problem types, and (d) schema-broadening instruction with meta-cognitive instruction. Collectively, this research shows that the effects for schema-mediated problem-solving instruction are positive [12]. Hegarty and Kozhevnikov (1999) has approved that the use of visual representations was associated with success in mathematical problem solving, whereas use of pictorial representations was negatively correlated with success [10]. Lean and Clements (1981) also found that there are different types of visual representational strategies used by students when solving mathematical problems by separating student-generated imagery into five categories: concrete imagery, pattern imagery, kinesthetic imagery, dynamic imagery, and memory of formula [17]. However Presmeg (1986) argued that concrete imagery (vivid pictorial images of objects contained in mathematical problems) may actually focus the reasoning on irrelevant details and distract the “solver” from the main element of the problem [1, 17, 23]. Duru (2011) investigated the pre-service primary school teachers’ problem solving preferences in the word problems. The study showed that the pre-service primary school teachers preferred various problem solving strategies, such as arithmetic, algebraic, use a model, guess-and-check, find a pattern, model and algebraic strategies for solving of the word problems [6]. Peker (2009) reported that having a good understanding of a problem solving process was the first step in learning how to teach it and the instruction using problem solving strategies gave the pre-service teachers a chance to learn the way how to teach. It is necessary to introduce various strategies to pre-service primary school teachers so that they can use these strategies in solving problems [22, 29]. On other hands, teachers of preschools and primary schools are noticed that one of the discovered scopes is the integration of language in particular comprehension in reading and mathematics. Although these two scopes are unequal but both are based on cognition. Seifi et al (2012) attempted to detect students’ difficulties in solving mathematical word problems from their teacher's perspectives. Participants were 52 mathematics teachers of Arak middle schools whom were chosen randomly. The results showed that the student's difficulties were mostly sprung from their disabilities in representation and understanding of word problems, making a plan and defining the related vocabularies. The findings revealed that, the causes of the student difficulties were text difficulties, unfamiliar contexts in problems and using inappropriate strategies. Finally teachers suggested to help students in teaching them to look for a pattern, draw a picture and rewording the problems [27].

Results (Indonesian) 1:

Dengan demikian, langsung pemecah masalah upaya untuk menerjemahkan dalil kunci dalam pernyataan masalah serangkaian perhitungan yang akan menghasilkan jawaban dan tidak membangun gambaran kualitatif situasi dijelaskan dalam masalah. Dalam pendekatan berarti, yang kita sebut sebagai masalah model pendekatan, pemecah masalah menerjemahkan pernyataan masalah ke model mental situasi dijelaskan dalam masalah. Masalah model berbeda dari basis teks karena merupakan representasi berbasis objek, daripada representasi berbasis proposisi. Model mental ini kemudian menjadi dasar untuk pembangunan rencana solusi [4, 9]. Griffin dan pustaka ditunjukkan (2008) studi penelitian banyak dalam dekade terakhir telah menekankan model skema-dimediasi pemecahan instruksi. Studi ini telah berfokus pada () skema-dimediasi pemecahan instruksi yang digunakan diagram garis bilangan baik untuk memahami struktur semantik Bandingkan kata masalah atau skematik diagram untuk memecahkan berbagai masalah kata, (b) skema-induksi instruksi, (c) skema-memperluas instruksi dengan instruksi eksplisit untuk mendukung transfer oleh fokus pada jenis masalah yang serupa, dan (d) skema-memperluas instruksi dengan instruksi meta kognitif. Secara kolektif, penelitian ini menunjukkan bahwa efek untuk skema-dimediasi pemecahan instruksi positif [12]. Hegarty dan Kozhevnikov (1999) telah menyetujui penggunaan representasi visual itu dikaitkan dengan sukses dalam memecahkan masalah matematika, sedangkan penggunaan representasi bergambar negatif berhubungan dengan sukses [10]. Lean dan Clements (1981) juga menemukan bahwa ada berbagai jenis strategi representasi visual yang digunakan oleh siswa ketika pemecahan masalah matematika dengan memisahkan mahasiswa yang dihasilkan citra menjadi lima kategori: beton citra, pola citra, kinestetik citra, citra dinamis dan memori formula [17]. Namun Presmeg (1986) berpendapat bahwa citra beton (jelas gambar bergambar benda-benda yang terkandung dalam masalah matematika) mungkin benar-benar fokus penalaran pada rincian yang relevan dan mengalihkan perhatian "solver" dari unsur utama masalah [1, 17, 23]. Duru (2011) diselidiki pemecahan pra-Layanan sekolah dasar guru preferensi dalam masalah kata. Studi menunjukkan bahwa guru SD pra-Layanan pilihan berbagai strategi pemecahan masalah, seperti aritmatika, aljabar, menggunakan model, tebak-dan-cek, menemukan pola, model dan aljabar strategi untuk memecahkan masalah kata [6]. Peker (2009) melaporkan bahwa memiliki pemahaman yang baik tentang proses pemecahan masalah adalah langkah pertama dalam belajar bagaimana ia mengajarkan dan instruksi menggunakan strategi pemecahan masalah guru pra-Jasa memberikan kesempatan untuk belajar cara untuk mengajar. Hal ini diperlukan untuk memperkenalkan berbagai strategi untuk pra-Layanan guru SD sehingga mereka dapat menggunakan strategi ini dalam memecahkan masalah [22, 29]. Di tangan lainnya, guru prasekolah dan sekolah dasar yang menyadari bahwa salah satu lingkup ditemukan adalah integrasi bahasa dalam pemahaman tertentu dalam membaca dan matematika. Meskipun ini dua cakupan tidak adil, tetapi keduanya didasarkan pada kognisi. Seifi et al (2012) berusaha untuk mendeteksi siswa kesulitan dalam memecahkan masalah matematika kata dari perspektif guru mereka. Peserta adalah guru matematika 52 Arak tengah sekolah yang dipilih secara acak. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa kesulitan sebagian besar berasal dari cacat dalam representasi dan pemahaman tentang masalah kata, membuat rencana dan mendefinisikan istilah terkait. Temuan mengungkapkan bahwa, penyebab kesulitan mahasiswa yang kesulitan teks, konteks asing dalam masalah dan menggunakan strategi yang tidak pantas. Akhirnya guru menyarankan untuk membantu siswa dalam mengajar mereka untuk mencari pola, menggambar gambar dan mengolah kata masalah [27].

Results (Indonesian) 2:

Dengan demikian, secara langsung masalah solver mencoba untuk menterjemahkan proposisi kunci dalam pernyataan masalah untuk satu set perhitungan yang akan menghasilkan jawaban dan tidak membangun representasi kualitatif dari situasi yang dijelaskan dalam masalah. Dalam pendekatan bermakna, yang kita sebut sebagai masalah model pendekatan, masalah pemecah menerjemahkan pernyataan masalah menjadi model mental dari situasi yang dijelaskan dalam masalah. Model masalah berbeda dari basis teks dalam bahwa itu adalah representasi berbasis obyek, bukan representasi berbasis proposisi. model mental ini kemudian menjadi dasar untuk pembangunan rencana solusi [4, 9]. Griffin dan Jitendra ditunjukkan (2008) banyak studi penelitian dalam dekade terakhir telah menekankan model instruksi pemecahan masalah skema-dimediasi. Studi-studi ini telah difokuskan pada (a) instruksi skema-dimediasi pemecahan masalah yang digunakan baik diagram nomor baris untuk memahami struktur semantik dari masalah kata bandingkan atau diagram skematik untuk memecahkan berbagai masalah kata, (b) instruksi skema-induksi, ( c) instruksi skema-broadening dengan instruksi eksplisit untuk mendukung transfer dengan fokus pada jenis masalah yang sama, dan (d) instruksi skema-memperluas dengan instruksi meta-kognitif. Secara kolektif, penelitian ini menunjukkan bahwa efek untuk instruksi pemecahan masalah skema-dimediasi positif [12]. Hegarty dan Kozhevnikov (1999) telah menyetujui bahwa penggunaan representasi visual yang dikaitkan dengan keberhasilan dalam pemecahan masalah matematika, sedangkan penggunaan representasi bergambar berkorelasi negatif dengan keberhasilan [10]. Ramping dan Clements (1981) juga menemukan bahwa ada berbagai jenis strategi representasi visual yang digunakan oleh siswa saat memecahkan masalah matematika dengan memisahkan citra siswa yang dihasilkan dalam lima kategori: citra beton, citra pola, citra kinestetik, citra dinamis, dan memori formula [17]. Namun Presmeg (1986) berpendapat bahwa citra beton (gambar bergambar hidup dari benda-benda yang terdapat di masalah matematika) benar-benar dapat fokus penalaran pada detail yang tidak relevan dan mengalihkan perhatian "solver" dari unsur utama dari masalah [1, 17, 23]. Duru (2011) menyelidiki masalah pre-service guru sekolah dasar 'memecahkan preferensi dalam masalah kata. Studi ini menunjukkan bahwa guru sekolah dasar pra-layanan disukai strategi pemecahan, seperti aritmatika, aljabar, menggunakan model, menebak-dan-cek, menemukan pola, model dan strategi aljabar untuk memecahkan masalah kata berbagai masalah [6] . Peker (2009) melaporkan bahwa memiliki pemahaman yang baik tentang proses pemecahan masalah adalah langkah pertama dalam belajar bagaimana mengajarkannya dan instruksi menggunakan strategi pemecahan masalah memberi guru pre-service kesempatan untuk belajar cara bagaimana mengajar. Hal ini diperlukan untuk memperkenalkan berbagai strategi untuk pra-layanan guru sekolah dasar agar mereka dapat menggunakan strategi ini dalam memecahkan masalah [22, 29]. Di tangan lain, guru prasekolah dan sekolah dasar yang memperhatikan bahwa salah satu lingkup ditemukan adalah integrasi bahasa dalam pemahaman khususnya dalam membaca dan matematika. Meskipun dua lingkup ini tidak sama tetapi keduanya didasarkan pada kognisi. Seifi et al (2012) berusaha untuk mendeteksi kesulitan siswa dalam memecahkan masalah kata matematika dari perspektif guru mereka. Peserta 52 guru matematika dari Arak sekolah menengah yang dipilih secara acak. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kesulitan siswa kebanyakan muncul dari cacat dalam representasi dan pemahaman masalah kata, membuat rencana dan mendefinisikan kosakata terkait. Temuan mengungkapkan bahwa, penyebab kesulitan siswa yang kesulitan teks, konteks asing dalam masalah-masalah dan menggunakan strategi yang tidak pantas. Akhirnya guru disarankan untuk membantu siswa dalam mengajar mereka untuk mencari pola, menggambar dan rewording masalah [27].