Of course, a certain level of unsat

Of course, a certain level of unsatisfied demand is to be expected; it is only natural that a certain proportion of teachers will, at some time, not feel fully equipped to carry out their work effectively. Nonetheless, the extent of unsatisfied demand appears large, and in some countries the great majority of teachers report that they need more professional development than they receive. The extent to which this undermines the effectiveness of these teachers is difficult to assess; but it is equally difficult to imagine that such deficits are not to some extent detrimental to effective teaching and learning. The cost of providing additional professional development needs to be seen in relation to the cost of not providing it, in terms of lost opportunities for students to learn.

Most professional development is provided free; but in some countries teachers who contribute financially tend to participate in and benefit more from these activities.

Even if there is no country in which the professional development of teachers is completely free, TALIS data indicate that teachers in most countries feel that the level of support they receive, in terms of finance and separately scheduled time in which to undertake development activities, is significant. In the participating countries, an average of around two-thirds of teachers pay nothing for these activities, and a similar proportion receive allocated time. Schools and public authorities clearly make a significant investment in teachers’ professional development (see Figure 2.5).

The fact that a sizeable proportion of teachers underwrite the cost of their professional development is evidence that many teachers are contributing their share of the cost of advancing their career if they cannot find free programs of adequate quality. In fact, the data show that where teachers paid for their own professional development, they tended to participate in more of it: those who paid the full cost took over twice as many teacher-education courses as those who received them for free. This partly reflects the fact that courses that are paid for tend to lead to professional qualifications and are more time-consuming. This suggests that free provision is not necessarily the only way of stimulating participation, at least when teachers are seeking to further their careers and their earnings prospects, such as when they prepare for becoming head teachers, inspectors or teachers at a superior educational level.

Fostering an environment for effective teacher collaboration

Teachers work together relatively rarely; but when they do, they tend also to work well with students.

Teachers can do more, and should be encouraged to do more, to share their expertise and experience systematically in ways that go beyond the mere exchange of information. Teachers report relatively infrequent collaboration with colleagues within the school, beyond a mere exchange of information and ideas; direct professional collaboration to enhance student learning is rarer23. Understanding that collaboration takes time, some countries are providing teachers with some scheduled time or salary supplement to encourage them to engage in such co-operation.

Teachers who exchange ideas and information and co-ordinate their practices with other teachers also report more positive teacher-student relations at their school. Thus, it may be reasonable to encourage teachers’ co-operation in conjunction with improving teacher-student relations, as these are two sides of a positive school culture. Positive teacher-student relations are not only a significant predictor of student achievement, they are also closely related to individual teachers’ job satisfaction (see Figure 2.6). This finding emphasizes the role of teachers’ positive evaluations of the school environment for effective education and teacher well-being. Efforts to improve school climate are particularly important in larger public schools attended by students with low average ability. Several of the East Asian countries provide interesting models for building on professional teacher collaboration to make the most of their top-performing teachers (see

Boxes 1.4 and 1.5 above). 23©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 2

Te a ch e r D e v e l o p m e n t , S u p p o r t , C a r e e r s a n d E m p l o y m e n t C o n d i t i o n s


Figure 2.5

Support for professional development


Percentage Types of support received
of teachers
who received Teachers paying none of the costs Received scheduled time Received salary supplement
support


100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 eniaovSl .)(FlBelgium ywaNor Ireland Denmark Australia Estonia Hungary epublicRSlovak Italy Iceland erageav11Summit Lithuania ageAverTALIS Brazil Spain olandP Austria ysiaMala Mexico reaKo
Malta urkeyT Bulgaria tugalPor

Countries are ranked in descending order of percentage of teachers having paid none of the cost of professional development.

Source: OECD, TALIS Table 3.5.



Average days of development taken by teachers according to personal payment level

Days of development Paid no cost Paid some cost Paid all cost


100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Bulgaria Mexico alyIt olandP areKo ywaNor tugalPor Spain ageAverALIST Iceland Brazil erageav11Summit Estonia Hungary (Fl.)Belgium Denmark oveniaSl Malta urkeyT RepublicakSlov Ireland Australia Austria ysiaMala Lithuania

Countries are ranked in descending order of percentage of teachers having paid all of the cost of development they took.
Source: OECD, TALIS Table 3.5a, available on line.

Results (Vietnamese) 1:

Tất nhiên, một mức nhất định của nhu cầu không hài lòng là để được dự kiến; nó là chỉ tự nhiên rằng một tỷ lệ nhất định của giáo viên sẽ, tại một thời gian, không cảm thấy hoàn toàn được trang bị để thực hiện công việc của họ một cách hiệu quả. Tuy nhiên, mức độ hài lòng nhu cầu xuất hiện lớn, và các quốc gia một số phần tuyệt vời của giáo viên báo cáo rằng họ cần phát triển chuyên nghiệp hơn hơn họ nhận được. Trong phạm vi mà điều này làm giảm hiệu quả của các giáo viên là khó khăn để đánh giá; nhưng cũng rất khó để tưởng tượng rằng thâm hụt như vậy là không để một số phạm vi bất lợi cho hiệu quả giảng dạy và học tập. Chi phí của việc cung cấp bổ sung phát triển chuyên môn cần phải được nhìn thấy trong quan hệ với chi phí không cung cấp cho nó, trong điều khoản của các cơ hội bị mất cho học sinh để tìm hiểu.Phát triển chuyên nghiệp nhất được cung cấp miễn phí; nhưng các quốc gia một số giáo viên đóng góp tài chính có xu hướng để tham gia vào và hưởng lợi nhiều hơn từ các hoạt động này.Ngay cả khi không có không có quốc gia trong đó phát triển chuyên nghiệp của giáo viên là hoàn toàn miễn phí, TALIS dữ liệu chỉ ra rằng các giáo viên trong hầu hết các nước cảm thấy rằng mức độ hỗ trợ họ nhận được, về tài chính và một cách riêng biệt thời gian trong đó để thực hiện các hoạt động phát triển, là đáng kể. Trong các quốc gia tham gia, Trung bình khoảng hai phần ba của giáo viên không phải trả tiền cho các hoạt động, và nhận được một tỷ lệ tương tự như thời gian được phân bổ. Trường học và các cơ quan công cộng rõ ràng làm cho một đầu tư đáng kể trong giáo viên chuyên nghiệp phát triển (xem hình 2,5).Một thực tế rằng một tỷ lệ đáng kể các giáo viên bảo kê chi phí phát triển chuyên nghiệp của họ là bằng chứng rằng nhiều giáo viên đang đóng góp của họ chia sẻ chi phí của việc thúc đẩy sự nghiệp của họ nếu họ không thể tìm thấy các chương trình miễn phí đầy đủ chất lượng. Trong thực tế, các dữ liệu cho thấy rằng trong trường hợp giáo viên trả tiền cho mình phát triển chuyên nghiệp, họ có xu hướng để tham gia vào nhiều hơn nữa của nó: những người thanh toán toàn bộ chi phí đã qua các khóa học giáo dục giáo viên hai lần như nhiều như những người đã nhận được chúng miễn phí. Điều này một phần phản ánh thực tế rằng các khóa học được thanh toán có xu hướng dẫn đến trình độ chuyên môn và mất nhiều thời gian hơn. Điều này cho thấy rằng cung cấp miễn phí là không nhất thiết phải là cách duy nhất của kích thích tham gia, ít khi giáo viên đang tìm kiếm để tiếp tục sự nghiệp của họ và của khách hàng tiềm năng thu nhập, chẳng hạn như khi họ chuẩn bị để trở thành giáo viên đầu, thanh tra hoặc giáo viên ở mức giáo dục cấp trên.Bồi dưỡng một môi trường cho sự hợp tác hiệu quả giáo viênGiáo viên làm việc cùng nhau tương đối hiếm khi; nhưng khi họ làm, họ có xu hướng cũng làm việc tốt với học sinh.Giáo viên có thể làm nhiều hơn, và nên được khuyến khích để làm nhiều hơn nữa, để chia sẻ kinh nghiệm của họ và kinh nghiệm có hệ thống trong những cách mà đi xa hơn chỉ trao đổi thông tin. Giáo viên báo cáo tương đối không thường xuyên hợp tác với các đồng nghiệp trong trường, ngoài một trao đổi chỉ của thông tin và tư tưởng; nghiên cứu khoa học chuyên nghiệp trực tiếp để tăng cường sinh viên học là rarer23. Sự hiểu biết rằng sự hợp tác cần có thời gian, một số quốc gia cung cấp cho giáo viên với một số thời gian theo lịch trình hoặc bổ sung tiền lương để khuyến khích họ tham gia vào hợp tác.Giáo viên trao đổi ý tưởng và thông tin và phối hợp hoạt động của họ với các giáo viên khác cũng báo cáo tích cực hơn quan hệ giáo viên-học sinh tại trường học của họ. Do đó, nó có thể được hợp lý để khuyến khích các giáo viên hợp tác cùng với việc cải thiện quan hệ giáo viên-học sinh, đây là hai mặt của một nền văn hóa học tích cực. Quan hệ tích cực giáo viên-học sinh không phải là chỉ là một dự báo đáng kể của thành tích học sinh, họ có cũng chặt chẽ liên quan đến sự hài lòng của công việc giáo viên cá nhân (xem hình 2.6). Tìm kiếm này nhấn mạnh vai trò của các giáo viên đánh giá tích cực của môi trường học tập cho hiệu quả giáo dục và giáo viên phúc lợi. Các nỗ lực để cải thiện khí hậu trường là đặc biệt quan trọng trong các trường công lớn hơn sự tham gia của sinh viên với khả năng trung bình thấp. Một số các quốc gia đông á cung cấp thú vị mô hình để xây dựng trên nghiên cứu khoa học giáo viên chuyên nghiệp để tận dụng tối đa của các giáo viên đầu thực hiện (xemHộp 1.4 và 1.5 ở trên). 23 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 2Te một ch e r D e v e l o p m e n t S u p p o r t, C một r e e r s một n d E m p l o y m e n t C o n d tôi t tôi o n sHình 2,5Hỗ trợ cho phát triển chuyên mônTỷ lệ phần trăm loại hỗ trợ nhận được giáo viên người nhận được giáo viên trả tiền không ai trong số chi phí nhận dự kiến thời gian nhận lương bổ sung hỗ trợ 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 eniaovSl.) (FlBelgium ywaNor Ai Len Đan Mạch Úc Estonia Hungary epublicRSlovak ý Iceland erageav11Summit Lithuania ageAverTALIS Tây Ban Nha Brazil olandP áo ysiaMala Mexico reaKo Malta urkeyT Bulgaria tugalPor Quốc gia được xếp hạng theo thứ tự giảm dần của tỷ lệ phần trăm của các giáo viên có trả tiền không ai trong số chi phí phát triển chuyên môn.Nguồn: OECD, TALIS bảng 3.5.Ngày của sự phát triển thực hiện bởi các giáo viên theo mức độ cá nhân thanh toán trung bìnhNgày phát triển trả phí trả tiền một số chi phí trả chi phí tất cả 1009080706050403020100Bulgaria Mexico alyIt olandP areKo ywaNor tugalPor Tây Ban Nha ageAverALIST Iceland Brazil erageav11Summit Estonia Hungary (Fl.) Bỉ Đan Mạch oveniaSl Malta urkeyT RepublicakSlov Ai Len Úc áo ysiaMala LithuaniaQuốc gia được xếp hạng theo thứ tự giảm dần của tỷ lệ phần trăm của các giáo viên có trả tất cả chi phí của họ đã phát triển.Nguồn: OECD, TALIS bảng 3.5a, có sẵn trên dòng.