equivalent on basic characteristics. They included a participant quest translation - equivalent on basic characteristics. They included a participant quest Thai how to say

equivalent on basic characteristics

equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
2.3. Procedure
Participants were tested in the schools’ classrooms. Within their
classes, they were randomly assigned to one of the two groups.
Groups were tested in separate classrooms, in order to insure that
students in the drawing group did not feel rushed when students
in the control group completed the task early. Each student was
seated at an individual desk. First, students were given the participant
questionnaire and the comprehension pretest to complete at
their own rate. Second, students filled in the paper-folding test with
a 3 min time limit. Third, students were given instructional booklets
corresponding to their assigned group. After they had read the
instructions for reading the booklets, students’ current motivation
for doing the learning taskwas assessed. Next, students started learning
with the text material corresponding to their treatment group.
Students were instructed to carefully read the text on the biology
of the influenza in order to comprehend the material. Students in
the drawing condition were instructed to read the text and additionally
to draw pictures for each text paragraph using the drawing
prompt representing the main ideas of each text paragraph. That
is, students had to use the pictorial elements given in the legend
such as the virus as templates for their own paper-pencil based
drawing across the pre-dawn background. Students in the control
group were instructed to read the text for comprehension, but were
not instructed to engage in drawing. Students in both groups learned
at their own pace, whereby individual learning time was measured
by the instructors in the classrooms. Fourth, in order to ensure
comparable testing procedures after finishing learning with the
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting
0/5000
From: -
To: -
Results (Thai) 1: [Copy]
Copied!
equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
2.3. Procedure
Participants were tested in the schools’ classrooms. Within their
classes, they were randomly assigned to one of the two groups.
Groups were tested in separate classrooms, in order to insure that
students in the drawing group did not feel rushed when students
in the control group completed the task early. Each student was
seated at an individual desk. First, students were given the participant
questionnaire and the comprehension pretest to complete at
their own rate. Second, students filled in the paper-folding test with
a 3 min time limit. Third, students were given instructional booklets
corresponding to their assigned group. After they had read the
instructions for reading the booklets, students’ current motivation
for doing the learning taskwas assessed. Next, students started learning
with the text material corresponding to their treatment group.
Students were instructed to carefully read the text on the biology
of the influenza in order to comprehend the material. Students in
the drawing condition were instructed to read the text and additionally
to draw pictures for each text paragraph using the drawing
prompt representing the main ideas of each text paragraph. That
is, students had to use the pictorial elements given in the legend
such as the virus as templates for their own paper-pencil based
drawing across the pre-dawn background. Students in the control
group were instructed to read the text for comprehension, but were
not instructed to engage in drawing. Students in both groups learned
at their own pace, whereby individual learning time was measured
by the instructors in the classrooms. Fourth, in order to ensure
comparable testing procedures after finishing learning with the
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting
Being translated, please wait..
Results (Thai) 2:[Copy]
Copied!
equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
2.3. Procedure
Participants were tested in the schools’ classrooms. Within their
classes, they were randomly assigned to one of the two groups.
Groups were tested in separate classrooms, in order to insure that
students in the drawing group did not feel rushed when students
in the control group completed the task early. Each student was
seated at an individual desk. First, students were given the participant
questionnaire and the comprehension pretest to complete at
their own rate. Second, students filled in the paper-folding test with
a 3 min time limit. Third, students were given instructional booklets
corresponding to their assigned group. After they had read the
instructions for reading the booklets, students’ current motivation
for doing the learning taskwas assessed. Next, students started learning
with the text material corresponding to their treatment group.
Students were instructed to carefully read the text on the biology
of the influenza in order to comprehend the material. Students in
the drawing condition were instructed to read the text and additionally
to draw pictures for each text paragraph using the drawing
prompt representing the main ideas of each text paragraph. That
is, students had to use the pictorial elements given in the legend
such as the virus as templates for their own paper-pencil based
drawing across the pre-dawn background. Students in the control
group were instructed to read the text for comprehension, but were
not instructed to engage in drawing. Students in both groups learned
at their own pace, whereby individual learning time was measured
by the instructors in the classrooms. Fourth, in order to ensure
comparable testing procedures after finishing learning with the
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting
Being translated, please wait..
Results (Thai) 3:[Copy]
Copied!
เทียบเท่าในลักษณะพื้นฐาน มีผู้เข้าร่วมจำนวน
ความเข้าใจก่อนเรียน แบบทดสอบความสามารถด้านมิติสัมพันธ์และ
แรงจูงใจสัมภาษณ์ ผู้ร้องขอข้อมูลแบบสอบถาม
เกี่ยวกับอายุและเพศของนักเรียน ความเข้าใจ
2 จำนวน 25 รายการ และตั้งใจตอบ

ประเมินความรู้เดิมของนักเรียน ข้อมูลที่กล่าวถึงในข้อความ .
นักเรียนวัดความสามารถด้านมิติสัมพันธ์แบบพับกระดาษกับ 10
สินค้าถ่ายจากแบตเตอรี่ของการทดสอบการคิดพัฒนา
โดยเอ็กสเตริม ฝรั่งเศส และ Harman ( 1976 ) แรงจูงใจแรงจูงใจของนักเรียน แบบสอบถามประเมินปัจจุบัน

งานทำหลังจากการเรียนการอ่านคำแนะนำก่อนบทเรียนมันประกอบด้วย
รายการจากความท้าทายและน่าสนใจของ
โดยแบบสอบถาม currentmotivation เก้า ( QCM ) ที่พัฒนาโดย Rheinberg
vollmeyer , และการเผาไหม้ ( 2001 ) การโหลดด้วยวิธีการลงทุน
จิต effortwas วัดโดยใช้ 7-point อัตนัยมาตราส่วน
พัฒนาโดย PaaS ( 1992 ) ซึ่งช่วงจาก ( 1 ) ต่ำมากจิต
ความพยายาม ( 7 ) สูงมาก ความพยายามของจิตการโหลดด้วยวิธีการรับรู้
งาน difficultywas วัดโดยใช้ 7-point รังเพลิง
) ที่พัฒนาโดย kalyuga แชนด์เลอร์ และ sweller ( 1999 ) ซึ่ง
ช่วงจาก ( 1 ) ง่าย ( 7 ) ยากมาก มาตรการ
อัตนัยเหล่านี้ได้รับการวิพากษ์วิจารณ์สำหรับการประเมินการโหลดเพียงรายการเดียว
( เช่น br ü nken แพลส& , , leutner , 2003 ) อย่างไรก็ตาม
การศึกษาหลาย ๆมีประสิทธิผลของมาตรประมาณค่า โดยแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงในการจัดอันดับ
ผู้เรียนโหลด ขึ้นอยู่กับรูปแบบของงาน หรือ การออกแบบการสอน (

tuovinen สำหรับภาพรวมดูแบบ tabbers & , , , รถตู้ gerven , 2003 ; ฟาน โกก& PaaS , 2008 ) ในส่วนนี้ sweller
, , แอร์ และ kalyuga ( 2011 ) สรุปง่าย ๆว่า "
มาตราส่วน อัตนัยไม่ว่า thewording ใช้ ( ความพยายามทางจิต
หรือยาก ) ได้ บางทีน่าแปลกใจที่ถูกแสดงเป็นวัดที่มีความแตกต่างที่บอบบางที่สุด

โหลดการบังคับโดยขั้นตอนการสอนที่แตกต่าง " ( หน้า 74 ) สำหรับเหตุผลที่
และเนื่องจากเศรษฐกิจมาส เราตัดสินใจที่จะใช้ชนิดของการวัด
โหลด รับรู้ ในขณะที่ยอมรับข้อจำกัด
ของสั้น5 อุปกรณ์ .
2 การเรียนรู้เล่มแต่ละรวมข้อความวิทยาศาสตร์
ชีววิทยาของไข้หวัดใหญ่ ข้อความอธิบายสาเหตุและขั้นตอนเกี่ยวกับ
การติดเชื้อไข้หวัดใหญ่ และเกี่ยวกับการตอบสนองทางภูมิคุ้มกัน
ซึ่งเป็นวิชาที่ไม่คุ้นเคยจะมีนักเรียนในโรงเรียนมัธยมศึกษาสูงกว่า
ติดตาม เนื่องจากหลักสูตรภาษาเยอรมัน
ข้อความประกอบด้วยประมาณ 850 คำ ( เยอรมัน ) และแบ่งออกเป็น
7 ย่อหน้า ( ดังแสดงใน ตารางที่ 1 ) .
รูปวาดรุ่นของหนังสือที่มีอยู่เจ็ดคู่หัน
หน้าเว็บที่มีข้อความย่อหน้าในหน้าซ้าย และการวาด
2 ในหน้าขวา ส่วนแรกของการวาดภาพการรวม
ตำนานแสดงองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องทั้งหมด ( รวม 8
องค์ประกอบ ) สำหรับวาดรูปสำหรับข้อความย่อหน้า ( แสดง
ในด้านบนของรูปที่ 1 ) ส่วนที่สองของการวาดภาพการรวม
เป็นบางส่วนก่อนวาดพื้นหลังสำหรับการวาดภาพของนักเรียน (
แสดงในด้านล่างของรูปที่ 1 ) โดยรวม นักเรียนต้องให้เจ็ด
ภาพวาด คือ หนึ่งการวาดภาพแต่ละย่อหน้า
การควบคุมรุ่นของคู่มือการเรียนรู้มี 4 คู่
ที่ต้องเผชิญหน้ากับหนึ่งในเจ็ดข้อความย่อหน้าในแต่ละหน้า นักเรียนทั้งสองกลุ่มเรียนด้วย

เหมือนกันข้อความวัสดุ เพื่อให้แน่ใจว่านักเรียนกลุ่มควบคุมเรียน
ด้วยจำนวนเดียวกันของข้อมูล เช่น นักเรียนวาดภาพ
กลุ่ม องค์ประกอบทั้งหมดของการวาดภาพให้ รวมทั้งประชาสัมพันธ์
ระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้ยังพื้นที่ที่อธิบายไว้ในวิทยาศาสตร์

ข้อความสองภาษาไทยมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินการเรียนรู้และความเข้าใจ และรูปวาด
หลังเรียนหลังเรียน ความเข้าใจ
หลัง ( ครอนบาคแอลฟา = 0.83 ) จำนวน 25 รายการ multiplechoice
( สินค้าเหมือนในแบบทดลอง ) และมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินนักเรียน

ข้อมูลความเข้าใจของข้อเท็จจริงและแนวคิดที่ครอบคลุมในข้อความรวมทั้งความสามารถ
การถ่ายโอนสิ่งที่ถูกนำเสนอกับสถานการณ์ใหม่ รายการตัวอย่าง
" t-helper เซลล์ไม่เพียงจำไวรัส แต่ยังมีตัวแทนที่
จะไม่เกี่ยวข้องกับร่างกาย ยาซึ่งจะบริหาร
กับผู้ป่วยที่ได้รับไตใหม่ ( 1 ) ยา
ที่ยับยั้งภูมิคุ้มกันของร่างกาย ( 2 ) ยา
ที่กระตุ้นภูมิคุ้มกันของร่างกาย ( C ) ยา
ประกอบด้วยแอนติเจนหรือ ( D ) amedicine ที่มีเลือดของผู้บริจาคไต
" [ ( ] ) เป็นคำตอบที่ถูกต้อง แบบทดสอบ ( ค่าสัมประสิทธิ์ครอนบาคแอลฟา
= 0.81 ) มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินความเข้าใจของนักเรียน ข้อมูลที่นำเสนอในแนวคิดวิทยาศาสตร์

ข้อความโดยการวาด นั่นคือ นักเรียนต้องทบทวนหลักความคิดให้
ในข้อความ โดยการวาดภาพ มันประกอบด้วยสามแบบรายการซึ่ง
ให้นักเรียนวาดสเก็ตช์ภาพวาดแนวคิดหลักของ
ข้อความและเชิงสัมพันธ์ รายการตัวอย่างสำหรับการทดสอบแบบ
" ยังไงไวรัสไข้หวัดใหญ่บุกรุกเซลล์และวิธีจะทำซ้ำ ? "
( ข้อความแบบรวดเร็ว และผลการทดสอบการเรียนรู้
ถูกสร้างขึ้นครั้งแรกโดยผู้เขียนในความร่วมมือ
กับครูชีววิทยาวัสดุที่ดัดแปลงมาจาก
schwamborn et al . ( 2553 ) อย่างไรก็ตาม การใช้ศาสตร์อื่นโดเมน รวมทั้งมาตรการของแต่ละคนการเรียนรู้
ครั้งและโหลด cognitive
.
2.3 ผู้เข้าร่วมกระบวนการ
ทดสอบของโรงเรียน ห้องเรียน ในชั้นเรียนของพวกเขา
, โดยสุ่มเป็นสองกลุ่ม กลุ่ม ใน ห้องเรียน แยก

เพื่อรับประกันว่านักเรียนวาดภาพกลุ่มไม่ได้รู้สึกรีบร้อน
เมื่อนักเรียนในกลุ่มควบคุมการเสร็จงานเร็ว นักเรียนแต่ละคนถูก
นั่งที่โต๊ะแต่ละคน นิสิตได้รับผู้เข้าร่วม
แบบสอบถามและนำความเข้าใจที่สมบูรณ์
คะแนนของตัวเอง ประการที่สอง นักเรียนไปพับกระดาษทดสอบกับ
จำกัดเวลา 3 นาที ประการที่สามนักเรียนที่ได้รับการสอนตามคู่มือ
ได้รับมอบหมายกลุ่ม หลังจากที่พวกเขาได้อ่าน
คำแนะนำสำหรับการอ่านหนังสือ นักเรียนปัจจุบันแรงจูงใจ
ทำการเรียนการสอน taskwas ประเมิน ต่อไป นักเรียนเริ่มเรียน
กับข้อความวัสดุที่สอดคล้องกับกลุ่มของพวกเขา .
นักเรียนถูกสั่งให้ค่อยๆอ่านข้อความในชีววิทยา
ของไข้หวัดใหญ่ เพื่อความเข้าใจวัสดุ นักศึกษา
รูปวาดสภาพถูกสั่งให้อ่านข้อความและนอกจากนี้
วาดรูปสำหรับแต่ละข้อความย่อหน้าโดยใช้การวาดภาพ
พร้อมแสดงความคิดหลักของแต่ละข้อความย่อหน้า
คือว่า นักเรียนต้องใช้องค์ประกอบให้ภาพในตำนาน
เช่นไวรัสเป็นแม่แบบสำหรับกระดาษดินสอของตัวเองตาม
วาดข้ามก่อนรุ่งอรุณพื้นหลัง นักเรียนในกลุ่มควบคุม
ถูกสั่งให้อ่านข้อความเพื่อความเข้าใจ แต่ไม่แนะนำให้เข้าร่วมใน
รูปวาด นักเรียนทั้งสองกลุ่มเรียน
ที่ก้าวของตนเอง ซึ่งเวลาเรียนแต่ละวัด
โดยผู้สอนในชั้นเรียน . ที่สี่ในการสั่งซื้อเพื่อให้แน่ใจว่าขั้นตอนการทดสอบเปรียบหลังจากจบ

เรียนทั้งหมดวัสดุการเรียนรู้ นักเรียนทั้ง 2 กลุ่มโดยตรง /
จํานวนจิตเขาหรือเธอต้องทุ่มเทความพยายามในการเรียนรู้และ
ปริมาณความยากที่เขาหรือเธอมีการรับรู้ในการเรียนรู้ .
5 นักศึกษาได้รับความรู้ความเข้าใจหลังประกอบด้วย
Being translated, please wait..
　
Other languages
The translation tool support: Afrikaans, Albanian, Amharic, Arabic, Armenian, Azerbaijani, Basque, Belarusian, Bengali, Bosnian, Bulgarian, Catalan, Cebuano, Chichewa, Chinese, Chinese Traditional, Corsican, Croatian, Czech, Danish, Detect language, Dutch, English, Esperanto, Estonian, Filipino, Finnish, French, Frisian, Galician, Georgian, German, Greek, Gujarati, Haitian Creole, Hausa, Hawaiian, Hebrew, Hindi, Hmong, Hungarian, Icelandic, Igbo, Indonesian, Irish, Italian, Japanese, Javanese, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Korean, Kurdish (Kurmanji), Kyrgyz, Lao, Latin, Latvian, Lithuanian, Luxembourgish, Macedonian, Malagasy, Malay, Malayalam, Maltese, Maori, Marathi, Mongolian, Myanmar (Burmese), Nepali, Norwegian, Odia (Oriya), Pashto, Persian, Polish, Portuguese, Punjabi, Romanian, Russian, Samoan, Scots Gaelic, Serbian, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenian, Somali, Spanish, Sundanese, Swahili, Swedish, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thai, Turkish, Turkmen, Ukrainian, Urdu, Uyghur, Uzbek, Vietnamese, Welsh, Xhosa, Yiddish, Yoruba, Zulu, Language translation.

Copyright ©2024 I Love Translation. All reserved.

E-mail: