In the discussion of the nature of

In the discussion of the nature of English language proficiency developed in young
school-age learners, the focus has been placed on the independence between academic
and social language.
Cummins (1979) proposed the initial Basic Interpersonal Communicative Skills
(BICS) and Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) distinction. The former
refers to conversational fluency in everyday informal speech. The latter is a dimension
of language strongly related to general cognitive skills and academic performance.
Evidence in support of this distinction comes from the observation that native-speaking
children acquire conversational fluency at an early age, while their academic language
use develops throughout their schooling and beyond. Cummins further argued that the
independence evidenced in first language acquisition also applies to language acquisi-tion in a naturalist second language environment. By studying immigrant children in
Canada, Cummins (1981a) found an average gap of several years between obtaining
peer-appropriate levels in social aspects (e.g., oral fluency, phonology) of English and
reaching grade norms in academic aspects (e.g., reading skills) of English. The findings
from Hakuta, Butler, and Witt (2000), based on test performance in the USA and Canada,
corroborated this difference in the time needed for achieving targeted proficiency levels
in social and academic language. In their study, social language was evaluated through
the use of an oral proficiency test and academic English was measured via an English
reading achievement test. Together, these studies showed that in both monolingual con-texts with native-speaking children and multilingual contexts with immigrant children,
the developmental patterns for academic and social language tend to diverge. In other
words, they are inclined to develop at different rates and become specialized to different
degrees. Carroll (1983) pointed out that developmental differences suggest that there
exist different aspects of language ability that can be separately recognized and meas-ured. Following Carroll’s argument, academic and social language use can be considered
as two distinct components of young learners’ language ability. Cummins (2008) cau-tioned against treating this distinction as an overall theory of language proficiency, but
advocated that nonetheless it is developmentally meaningful and relevant to young lan-guage learners.

Results (Vietnamese) 1:

Trong các cuộc thảo luận về bản chất của trình độ Anh ngữ phát triển ở trẻ học viên tuổi đi học, tập trung đã được đặt trên sự độc lập giữa học tập và xã hội ngôn ngữ.Cummins (1979) đã đề xuất những cơ bản ban đầu kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân (BICS) và sự phân biệt nhận thức học tập ngôn ngữ thành thạo (CALP). Trước đây đề cập đến giao tiếp lưu loát trong bài phát biểu chính thức hàng ngày. Sau đó là một chiều hướng ngôn ngữ đặc biệt liên quan đến kỹ năng nhận thức tổng quát và học tập hiệu suất. Bằng chứng để hỗ trợ cho sự phân biệt này đến từ các quan sát rằng nguồn gốc phát biểu trẻ em có được giao tiếp lưu loát sớm, trong khi học ngôn ngữ của họ sử dụng phát triển trong suốt học của họ và hơn thế nữa. Cummins thêm cho rằng các độc lập được minh chứng trong việc mua lại ngôn ngữ đầu tiên cũng áp dụng cho ngôn ngữ acquisi-tion trong một nhà tự nhiên học môi trường ngôn ngữ thứ hai. Bằng cách nghiên cứu người nhập cư trẻ em trong Canada, Cummins (1981a) tìm thấy một khoảng cách trung bình của một vài năm giữa việc thu thập thích hợp đồng đẳng cấp trong khía cạnh xã hội (ví dụ như, nói lưu loát, âm vị học) của tiếng Anh và tiếp cận lớp chỉ tiêu trong khía cạnh học tập (ví dụ như, kỹ năng đọc) của tiếng Anh. Những phát hiện từ Hakuta, Butler, và Witt (2000), dựa trên thử nghiệm hiệu suất tại Mỹ và Canada, xác sự khác biệt này trong thời gian cần thiết để đạt được trình độ sử dụng nhắm mục tiêu cấp độ trong xã hội và học tập ngôn ngữ. Trong học tập, xã hội ngôn ngữ được đánh giá thông qua việc sử dụng một bài kiểm tra răng miệng anh và tiếng Anh học thuật được đo thông qua một tiếng Anh đọc thi tuyển. Cùng với nhau, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trong cả hai con sử – văn bản con nói tiếng bản địa và các bối cảnh đa ngôn ngữ với người nhập cư trẻ em, Các mô hình phát triển cho ngôn ngữ học và xã hội có xu hướng phân ra. Khác từ, họ được nghiêng để phát triển ở mức độ khác nhau và trở thành chuyên để khác nhau Độ. Carroll (1983) chỉ ra rằng phát triển khác biệt khuyên có tồn tại các khía cạnh khác nhau của khả năng ngôn ngữ có thể được công nhận một cách riêng biệt và meas-ured. Sau các đối số của Carroll, sử dụng ngôn ngữ học và xã hội có thể được xem xét là hai thành phần riêng biệt của khả năng ngôn ngữ học viên nhỏ tuổi. Cummins (2008) cầu-tioned chống lại điều trị này như là một lý thuyết tổng thể về trình độ sử dụng, nhưng chủ trương rằng Tuy nhiên nó là phaùt có ý nghĩa và có liên quan cho học viên trẻ lan-gauge.

Results (Vietnamese) 2:

Trong các cuộc thảo luận về bản chất của khả năng Anh ngữ phát triển ở trẻ
học viên độ tuổi đi học, trọng tâm đã được đặt trên sự độc lập giữa học tập
ngôn ngữ và xã hội.
Cummins (1979) đề xuất Interpersonal Kỹ năng giao tiếp cơ bản ban đầu
(BIC) và nhận thức ngôn ngữ học thuật thành thạo (CALP) phân biệt. Các cựu
dùng để đàm thoại trôi chảy trong bài phát biểu chính thức hàng ngày. Sau đó là một khía cạnh
của ngôn ngữ liên quan chặt chẽ đến các kỹ năng nhận thức chung và kết quả học tập.
Bằng chứng để hỗ trợ cho sự khác biệt này xuất phát từ quan sát thấy rằng bản ngữ
trẻ em có được sự lưu loát đàm thoại ở tuổi trẻ, trong khi ngôn ngữ học thuật của họ
sử dụng phát triển trong suốt học của họ và xa hơn nữa. Cummins lập luận rằng các
bằng chứng độc lập trong việc mua lại ngôn ngữ đầu tiên cũng áp dụng cho ngôn ngữ acquisi-tion trong một môi trường ngôn ngữ thứ hai tự nhiên. Bằng cách nghiên cứu trẻ nhập cư tại
Canada, Cummins (1981a) tìm thấy một khoảng cách trung bình của nhiều năm giữa có được
mức độ peer-thích hợp trong các khía cạnh xã hội (ví dụ, lưu loát, ngữ âm) của tiếng Anh và
đạt chỉ tiêu cấp ở khía cạnh học thuật (ví dụ, các kỹ năng đọc) tiếng Anh. Những phát hiện
từ Hakuta, Butler, và Witt (2000), dựa trên hiệu suất thử nghiệm ở Mỹ và Canada,
chứng thực sự khác biệt này trong thời gian cần thiết để đạt được mức độ thành thạo nhắm mục tiêu
trong ngôn ngữ xã hội và học thuật. Trong nghiên cứu của họ, ngôn ngữ xã hội được đánh giá thông qua
việc sử dụng một thử nghiệm thành thạo bằng miệng và tiếng Anh học thuật được đo thông qua tiếng Anh
kiểm tra thành tích đọc. Cùng với nhau, các nghiên cứu cho thấy rằng trong cả hai đơn ngữ con-văn bản với trẻ em bản ngữ và bối cảnh đa ngôn ngữ với trẻ nhập cư,
các mô hình phát triển cho ngôn ngữ học thuật và xã hội có xu hướng bất đồng. Trong khác
từ, họ có xu hướng phát triển ở mức độ khác nhau và trở thành chuyên ngành khác nhau
độ. Carroll (1983) chỉ ra rằng sự khác biệt phát triển cho thấy có
tồn tại khía cạnh khác nhau về khả năng ngôn ngữ có thể được công nhận một cách riêng biệt và meas-ured. Theo lập luận của Carroll, sử dụng ngôn ngữ học thuật và xã hội có thể được coi
là hai thành phần riêng biệt của khả năng ngôn ngữ học viên trẻ. Cummins (2008) cau-cập ở lại điều trị phân biệt này như một lý thuyết tổng thể về trình độ ngôn ngữ, nhưng
chủ trương rằng dù sao nó là mặt phát triển có ý nghĩa và liên quan đến trẻ học lan-ngôn.