Testing-Teaching MismatchesThe comp

Testing-Teaching Mismatches

The companies that create and sell standardized achievement tests are all owned by large corporations. Like all for-profit businesses, these corporations attempt to produce revenue for their shareholders.
Recognizing the substantial pressure to sell standardized achievement tests, those who market such tests encounter a difficult dilemma that arises from the considerable curricular diversity in the United States. Because different states often choose somewhat different educational objectives (or, to be fashionable, different content standards), the need exists to build standardized achievement tests that are properly aligned with educators' meaningfully different curricular preferences. The problem becomes even more exacerbated in states where different counties or school districts can exercise more localized curricular decision making.
At a very general level, the goals that educators pursue in different settings are reasonably similar. For instance, you can be sure that all schools will give attention to language arts, mathematics, and so on. But that's at a general level. At the level where it really makes a difference to instruction—in the classroom—there are significant differences in the educational objectives being sought. And that presents a problem to those who must sell standardized achievement tests.
In view of the nation's substantial curricular diversity, test developers are obliged to create a series of one-size-fits-all assessments. But, as most of us know from attempting to wear one-size-fits-all garments, sometimes one size really can't fit all.
The designers of these tests do the best job they can in selecting test items that are likely to measure all of a content area's knowledge and skills that the nation's educators regard as important. But the test developers can't really pull it off. Thus, standardized achievement tests will always contain many items that are not aligned with what's emphasized instructionally in a particular setting.
To illustrate the seriousness of the mismatch that can occur between what's taught locally and what's tested through standardized achievement tests, educators ought to know about an important study at Michigan State University reported in 1983 by Freeman and his colleagues. These researchers selected five nationally standardized achievement tests in mathematics and studied their content for grades 4–6. Then, operating on the very reasonable assumption that what goes on instructionally in classrooms is often influenced by what's contained in the texbooks that children use, they also studied four widely used textbooks for grades 4-6.
Employing rigorous review procedures, the researchers identified the items in the standardized achievement test that had not received meaningful instructional attention in the textbooks. They concluded that between 50 and 80 percent of what was measured on the tests was not suitably addressed in the textbooks. As the Michigan State researchers put it, "The proportion of topics presented on a standardized test that received more than cursory treatment in each textbook was never higher than 50 percent" (p. 509).
Well, if the content of standardized tests is not satisfactorily addressed in widely used textbooks, isn't it likely that in a particular educational setting, topics will be covered on the test that aren't addressed instructionally in that setting? Unfortunately, because most educators are not genuinely familiar with the ingredients of standardized achievement tests, they often assume that if a standardized achievement test asserts that it is assessing "children's reading comprehension capabilities," then it's likely that the test meshes with the way reading is being taught locally. More often than not, the assumed match between what's tested and what's taught is not warranted.
If you spend much time with the descriptive materials presented in the manuals accompanying standardized achievement tests, you'll find that the descriptors for what's tested are often fairly general. Those descriptors need to be general to make the tests acceptable to a nation of educators whose curricular preferences vary. But such general descriptions of what's tested often permit assumptions of teaching-testing alignments that are way off the mark. And such mismatches, recognized or not, will often lead to spurious conclusions about the effectiveness of education in a given setting if students' scores on standardized achievement tests are used as the indicator of educational effectiveness. And that's the first reason that standardized achievement tests should not be used to determine the effectiveness of a state, a district, a school, or a teacher. There's almost certain to be a significant mismatch between what's taught and what's tested.
A Psychometric Tendency to Eliminate Important Test Items

A second reason that standardized achievement tests should not be used to evaluate educational quality arises directly from the requirement that these tests permit meaningful comparisons among students from only a small collection of items.
A test item that does the best job in spreading out students' total-test scores is a test item that's answered correctly by about half the students. Items that are answered correctly by 40 to 60 percent of the students do a solid job in spreading out the total scores of test-takers.
Items that are answered correctly by very large numbers of students, in contrast, do not make a suitable contribution to spreading out students' test scores. A test item answered correctly by 90 percent of the test-takers is, from the perspective of a test's efficiency in providing comparative interpretations, being answered correctly by too many students.
Test items answered correctly by 80 percent or more of the test takers, therefore, usually don't make it past the final cut when a standardized achievement test is first developed, and such items will most likely be jettisoned when the test is revised. As a result, the vast majority of the items on standardized achievement tests are "middle difficulty" items.
As a consequence of the quest for score variance in a standardized achievement test, items on which students perform well are often excluded. However, items on which students perform well often cover the content that, because of its importance, teachers stress. Thus, the better the job that teachers do in teaching important knowledge and/or skills, the less likely it is that there will be items on a standardized achievement test measuring such knowledge and/or skills. To evaluate teachers' instructional effectiveness by using assessment tools that deliberately avoid important content is fundamentally foolish.

Results (Thai) 1:

สอนทดสอบ Mismatchesบริษัทที่สร้าง และทดสอบมาตรฐานขายทั้งหมดเป็นเจ้าของ โดยบริษัทขนาดใหญ่ เช่นธุรกิจ for-profit ทั้งหมด บริษัทเหล่านี้พยายามสร้างรายได้ของผู้ถือหุ้นจดจำความดันพบขายทดสอบมาตรฐาน ที่ตลาดดังกล่าวทดสอบพบลำบากใจยากที่เกิดขึ้นจากความหลากหลายเสริมจำนวนมากในสหรัฐอเมริกา เนื่องจากรัฐต่าง ๆ มักจะเลือกต่างวัตถุประสงค์ทางการศึกษา (หรือ เป็น แฟชั่น แตกต่างมาตรฐานเนื้อหา), จำเป็นต้องมีการสร้างมาตรฐานการทดสอบที่ถูกต้องได้สอดคล้องกับความแตกต่างกันมาเสริมลักษณะ ปัญหาจะยิ่งเลวร้ายในอเมริกาที่ต่างเขตหรือย่านโรงเรียนสามารถออกกำลังกายตัดสินใจเสริมภาษาท้องถิ่นมากขึ้นเป้าหมายที่นักการศึกษาดำเนินการในการตั้งค่าต่าง ๆ จะไม่เหมือนสมที่ระดับมากทั่วไป ตัวอย่าง คุณสามารถมั่นใจได้ว่า ทุกโรงเรียนจะให้ความสนใจในศิลปะการใช้ภาษา คณิตศาสตร์ และอื่น ๆ แต่เป็นในระดับทั่วไป ระดับที่จริง ๆ ทำให้ความแตกต่างให้คำแนะนำ — ในห้องเรียนซึ่งมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่กำลังค้นหา และที่นำเสนอปัญหาให้กับผู้ที่ต้องขายทดสอบมาตรฐานมุมมองของประเทศพบเสริมความหลากหลาย นักพัฒนาทดสอบมีหน้าที่ต้องสร้างชุดของ one-size-fits-all ประเมิน แต่ เป็นส่วนใหญ่เรารู้จากพยายามสวมใส่เสื้อผ้า one-size-fits-all บางครั้งหนึ่งขนาดจริง ๆ ไม่พอดีทั้งหมดผู้ออกแบบทดสอบเหล่านี้ทำงานดีที่สุดที่พวกเขาสามารถเลือกรายการทดสอบที่จะวัดพื้นที่เนื้อหาความรู้และทักษะที่เกี่ยวกับนักการศึกษาของประเทศเป็นสำคัญทั้งหมด แต่นักพัฒนาทดสอบไม่สามารถจริง ๆ ดึงออก ดังนั้น การทดสอบมาตรฐานจะเสมอประกอบด้วยรายการหลายรายการที่ไม่สอดคล้องกับสิ่งเป็นหัวใจ instructionally ในการตั้งค่าเฉพาะเพื่อแสดงความจริงจังของไม่ตรงกันที่เกิดขึ้นระหว่างที่มีสอนในท้องถิ่นและที่ได้ทดสอบผ่านมาตรฐานสำเร็จ ควรทดสอบ ความรู้เกี่ยวกับการศึกษาสำคัญที่มหาวิทยาลัยมิชิแกนรายงานในปี 1983 โดยฟรีแมนและเพื่อนร่วมงานของเขา นักวิจัยเหล่านี้เลือก 5 ผลงานมาตรฐานการทดสอบในวิชาคณิตศาสตร์ และศึกษาเนื้อหาสำหรับเกรด 4 – 6 แล้ว ทำงานบนสมมติฐานที่สมเหตุสมผลที่ว่าไป instructionally ในห้องเรียนได้มักจะรับอิทธิพลจากอะไรอยู่ใน texbooks ว่า เด็กใช้ พวกเขายังศึกษาตำราสี่ใช้กันอย่างแพร่หลายสำหรับเกรด 4-6นักวิจัยระบุรายการในการทดสอบมาตรฐานความสำเร็จที่ได้รับความสนใจการจัดการเรียนการสอนมีความหมายในตำราใช้ขั้นตอนการตรวจสอบอย่างเข้มงวด พวกเขาสรุปว่า ระหว่าง 50 และ 80 เปอร์เซ็นต์ของสิ่งที่วัดได้ในการทดสอบไม่เหมาะสมอยู่ในตำรา เป็นนักวิจัยที่รัฐมิชิแกนวาง "สัดส่วนของหัวข้อที่นำเสนอเกี่ยวกับการทดสอบมาตรฐานที่ได้รับมากกว่ารักษาเผิน ๆ ในหนังสือแต่ละไม่สูงกว่า 50 เปอร์เซ็นต์" (p. 509)ดี ถ้าเนื้อหาของการทดสอบตามมาตรฐานจะไม่หยิบในตำราที่ใช้กันอย่างแพร่หลาย ไม่ได้มีแนวโน้มว่า ในการศึกษา หัวข้อจะครอบคลุมในการทดสอบที่ไม่ได้อยู่ใน instructionally ในการตั้งค่าหรือไม่ อับ เนื่องจากนักการศึกษาส่วนใหญ่ไม่คุ้นเคยจริงใจกับส่วนผสมของการทดสอบมาตรฐาน มักจะคิดว่าที่การทดสอบผลสัมฤทธิ์มาตรฐานยืนยันว่า มันคือประเมิน "เด็กของอ่านความสามารถในการทำความเข้าใจ" ถ้าเป็นไปได้ว่า การทดสอบ meshes กับวิธีอ่านเป็นการเรียนการสอนในท้องถิ่น มากมักจะไม่เป็น การจับปลอมระหว่างที่มีทดสอบอะไรจะสอนเป็นไม่ warrantedถ้าคุณใช้เวลามากกับการผลิตคำอธิบายในคู่มือที่มาพร้อมกับการทดสอบมาตรฐาน คุณจะพบว่า ตัวแสดงรายละเอียดสำหรับการที่จะทดสอบมักค่อนข้างทั่วไป ตัวแสดงรายละเอียดที่จำเป็นต้องทั่วไปเพื่อทำการทดสอบยอมรับประเทศของนักการศึกษาที่มีลักษณะเสริมแตกต่างกัน แต่คำอธิบายดังกล่าวทั่วไปที่มีทดสอบมักจะอนุญาตให้สมมติฐานของการทดสอบสอนจัดแนวแบบที่วิธีปิดหมาย และ mismatches เช่น รู้ หรือ ไม่ จะมักจะนำไปสู่บทสรุปปลอมเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการศึกษาในการกำหนดตั้งค่าถ้าคะแนนของนักเรียนในมาตรฐานความสำเร็จที่ใช้ทดสอบเป็นตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพการศึกษา และนั่นคือเหตุผลแรกที่มาตรฐานไม่ควรใช้การทดสอบเพื่อตรวจสอบประสิทธิภาพของรัฐ อำเภอ โรงเรียน หรือครูสำเร็จ มีอยู่เกือบจะ ตรงกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างว่าจะสอนอะไรจะทดสอบแนวโน้ม Psychometric เพื่อกำจัดสินค้าทดสอบที่สำคัญเหตุผลที่สองที่มาตรฐานความสำเร็จที่ไม่ควรใช้การทดสอบเพื่อประเมินคุณภาพการศึกษา เกิดขึ้นจากความต้องการให้ทดสอบเหล่านี้อนุญาตให้มีการเปรียบเทียบระหว่างนักเรียนจากเฉพาะคอลเลกชันขนาดเล็กของสินค้าโดยตรงรายการทดสอบที่ทำงานดีที่สุดในการแพร่กระจายออกคะแนนรวมทดสอบนักเรียน เป็นสินค้าทดสอบที่ตอบถูกต้อง โดยนักเรียนประมาณครึ่ง ที่ตอบถูกต้อง 40-60 เปอร์เซ็นต์ของนักเรียนทำงานแข็งแกร่งในการกระจายการหาคะแนนรวมของผู้ทำการทดสอบรายการที่จะตอบได้อย่างถูกต้องตามขนาดใหญ่จำนวนนักเรียน คมชัด ไม่ได้จัดสรรเหมาะจะแพร่กระจายออกคะแนนสอบของนักเรียน สินค้าทดสอบที่ตอบถูกร้อยละ 90 ของผู้ทำการทดสอบได้ จากมุมมองของการทดสอบประสิทธิภาพในการให้บริการเปรียบเทียบตีความ การตอบถูกต้องมากเกินไปนักรายการทดสอบตอบถูกต้องร้อยละ 80 หรือมากกว่าของผู้ทำการทดสอบ ดังนั้น โดยปกติไม่ทำมันเลยสุดท้ายตัด เมื่อก่อนมีพัฒนาแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์มาตรฐาน รายการดังกล่าวจะเป็น jettisoned คล้ายเมื่อแก้ไขการทดสอบ ดังนั้น ส่วนใหญ่ของสินค้าในการทดสอบมาตรฐานเป็นสินค้า "กลางยาก"เป็นลำดับของการแสวงหาผลต่างของคะแนนในการทดสอบผลสัมฤทธิ์มาตรฐาน สินค้าที่ทำได้ดีจะมักจะถูกแยกออก อย่างไรก็ตาม สินค้าที่ทำดีมักจะครอบคลุมเนื้อหาที่ เนื่องจากความสำคัญ ครูเครียด ดังนั้น งานที่ดีที่ครูทำสอนความรู้ที่สำคัญและ/หรือทักษะ ยิ่งมีแนวโน้มที่จะมีจะเป็นสินค้าในการทดสอบผลสัมฤทธิ์มาตรฐานที่วัดความรู้หรือทักษะดังกล่าว การประเมินประสิทธิภาพการสอนของครู โดยใช้เครื่องมือประเมินที่ตั้งใจหลีกเลี่ยงเนื้อหาที่สำคัญคือความโง่

Results (Thai) 2:

ทดสอบการเรียนการสอนที่ไม่ตรงกันบริษัท ที่สร้างและขายการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานได้รับการเป็นเจ้าของโดย บริษัท ขนาดใหญ่ เช่นเดียวกับธุรกิจที่แสวงหาผลกำไร บริษัท เหล่านี้พยายามที่จะสร้างรายได้ให้กับผู้ถือหุ้นของพวกเขา. ตระหนักถึงความดันที่สำคัญที่จะขายแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์มาตรฐานผู้ที่ตลาดการทดสอบดังกล่าวพบที่นั่งลำบากที่เกิดขึ้นจากความหลากหลายของหลักสูตรมากในประเทศสหรัฐอเมริกา เพราะรัฐที่แตกต่างมักจะเลือกวัตถุประสงค์การศึกษาแตกต่างกันบ้าง (หรือจะเป็นแฟชั่นเนื้อหามาตรฐานที่แตกต่างกัน) จำเป็นที่จะต้องมีอยู่ในการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์มาตรฐานที่มีความสอดคล้องเหมาะสมกับการศึกษา 'มีความหมายที่แตกต่างกันการตั้งค่าหลักสูตร ปัญหาจะกลายเป็นเลวร้ายมากยิ่งขึ้นในรัฐที่แตกต่างกันหรือมณฑลโรงเรียนสามารถออกกำลังกายการตัดสินใจหลักสูตรภาษาท้องถิ่นมากขึ้น. ในระดับทั่วไปมากเป้าหมายที่นักการศึกษาติดตามในการตั้งค่าที่แตกต่างกันมีความคล้ายคลึงกันพอสมควร ตัวอย่างเช่นคุณสามารถมั่นใจได้ว่าทุกโรงเรียนจะให้ความสนใจกับภาษาศิลปะคณิตศาสตร์และอื่น ๆ แต่ที่อยู่ในระดับทั่วไป ในระดับที่เป็นเรื่องที่ทำให้ความแตกต่างกับการเรียนการสอนในชั้นเรียนมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในวัตถุประสงค์การศึกษาที่มีการขอ และที่นำเสนอปัญหาให้กับผู้ที่จะต้องขายการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐาน. ในมุมมองของความหลากหลายหลักสูตรของประเทศอย่างมีนัยสำคัญที่นักพัฒนาทดสอบมีหน้าที่ในการสร้างชุดของหนึ่งขนาดเหมาะกับทุกการประเมินผล แต่เป็นส่วนใหญ่ของเรารู้จากความพยายามที่จะสวมใส่หนึ่งขนาดเหมาะกับทุกเสื้อผ้าบางครั้งหนึ่งขนาดจริงๆไม่สามารถพอดีทั้งหมด. ออกแบบการทดสอบเหล่านี้ทำผลงานที่ดีที่สุดที่พวกเขาสามารถในการเลือกข้อสอบที่มีแนวโน้มที่จะวัด ทุกพื้นที่เนื้อหาความรู้และทักษะที่นักการศึกษาของประเทศที่ถือว่าเป็นสิ่งที่สำคัญ แต่นักพัฒนาทดสอบไม่สามารถจริงๆดึงมันออก ดังนั้นการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานมักจะมีหลายรายการที่ไม่ได้สอดคล้องกับสิ่งที่เน้น instructionally ในการตั้งค่าโดยเฉพาะอย่างยิ่ง. เพื่อแสดงให้เห็นความรุนแรงของการไม่ตรงกันที่อาจเกิดขึ้นระหว่างสิ่งที่สอนในระดับท้องถิ่นและสิ่งที่ทดสอบผ่านการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานการศึกษาควรจะรู้เกี่ยวกับ ศึกษาที่สำคัญที่มหาวิทยาลัยรัฐมิชิแกนรายงานในปี 1983 โดยฟรีแมนและเพื่อนร่วมงานของเขา นักวิจัยเหล่านี้เลือกห้าการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานในระดับประเทศในวิชาคณิตศาสตร์และศึกษาเนื้อหาของพวกเขาสำหรับเกรด 4-6 จากนั้นการดำเนินงานในสมมติฐานที่เหมาะสมมากว่าสิ่งที่ไปใน instructionally ในห้องเรียนได้รับอิทธิพลจากสิ่งที่มักจะมีอยู่ใน texbooks ที่ใช้เด็กที่พวกเขายังศึกษาตำราสี่ใช้กันอย่างแพร่หลายสำหรับเกรด 4-6. จ้างขั้นตอนการตรวจสอบเข้มงวดนักวิจัยระบุ รายการในการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมาตรฐานที่ไม่ได้รับความสนใจการเรียนการสอนที่มีความหมายในตำรา พวกเขาสรุปว่าระหว่าง 50 และร้อยละ 80 ของสิ่งที่วัดในการทดสอบที่ไม่ได้รับการแก้ไขอย่างเหมาะสมในตำรา ในฐานะที่เป็นนักวิจัยรัฐมิชิแกนวาง "สัดส่วนของหัวข้อที่นำเสนอในการสอบมาตรฐานที่ได้รับมากกว่าการรักษาคร่าวๆในตำราเรียนแต่ละคนก็ไม่เคยสูงกว่าร้อยละ 50" (พี. 509). ดีถ้าเนื้อหาของการทดสอบที่ได้มาตรฐานไม่ได้ ตอบที่น่าพอใจในหนังสือเรียนที่ใช้กันอย่างแพร่หลายไม่ได้โอกาสที่ในการตั้งค่าการศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งหัวข้อที่จะได้รับการคุ้มครองในการทดสอบที่ไม่ได้ instructionally ในการตั้งค่าที่? แต่น่าเสียดายเพราะการศึกษาส่วนใหญ่ไม่ได้อย่างแท้จริงคุ้นเคยกับส่วนผสมของการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานพวกเขามักจะคิดว่าถ้าทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการมาตรฐานอ้างว่ามันจะถูกประเมิน "ความสามารถในการเข้าใจในการอ่านของเด็ก ๆ " แล้วก็มีแนวโน้มว่าการทดสอบตาข่ายกับการอ่านวิธีคือ ได้รับการสอนในระดับท้องถิ่น บ่อยกว่าไม่, การแข่งขันสันนิษฐานระหว่างสิ่งที่ได้รับการทดสอบและสิ่งที่สอนไม่มีการรับประกัน. ถ้าคุณใช้เวลามากด้วยวัสดุที่เป็นคำอธิบายที่นำเสนอในคู่มือที่มาพร้อมกับการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐาน, คุณจะพบว่าคำอธิบายสำหรับสิ่งที่ผ่านการทดสอบมักจะทั่วไปอย่างเป็นธรรม . อธิบายเหล่านั้นจะต้องมีการทั่วไปที่จะทำให้การทดสอบเป็นที่ยอมรับของประเทศของนักการศึกษาที่มีการตั้งค่าหลักสูตรแตกต่างกันไป แต่รายละเอียดทั่วไปเช่นของสิ่งที่มักจะอนุญาตให้มีการทดสอบสมมติฐานของการจัดแนวการเรียนการสอนการทดสอบที่มีวิธีปิดเครื่องหมาย และไม่ตรงกันดังกล่าวได้รับการยอมรับหรือไม่มักจะนำไปสู่ข้อสรุปปลอมเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการศึกษาในการตั้งค่าที่กำหนดถ้าคะแนนของนักเรียนในการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานจะถูกใช้เป็นตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพการศึกษา และนั่นคือเหตุผลแรกว่าการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานไม่ควรที่จะใช้ในการตรวจสอบประสิทธิภาพของรัฐ, อำเภอ, โรงเรียนหรือครู มีเกือบบางอย่างที่จะไม่ตรงกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างสิ่งที่สอนและสิ่งที่ได้รับการทดสอบ. แนวโน้ม Psychometric การกำจัดรายการทดสอบที่สำคัญเหตุผลที่สองว่าการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานไม่ควรที่จะใช้ในการประเมินคุณภาพการศึกษาที่เกิดขึ้นโดยตรงจากความต้องการที่การทดสอบเหล่านี้อนุญาตให้มีการเปรียบเทียบความหมายในหมู่ นักเรียนจากเพียงคอลเลกชันขนาดของรายการ. รายการทดสอบที่ไม่งานที่ดีที่สุดในการกระจายออกของนักเรียนคะแนนรวมการทดสอบเป็นรายการทดสอบที่ตอบได้อย่างถูกต้องโดยประมาณครึ่งหนึ่งของนักเรียน รายการที่ตอบได้อย่างถูกต้องโดย 40 ถึงร้อยละ 60 ของนักเรียนจะได้งานที่มั่นคงในการแพร่กระจายออกไปคะแนนรวมของการทดสอบผู้รับ. รายการที่ตอบได้อย่างถูกต้องโดยตัวเลขขนาดใหญ่มากของนักเรียนในทางตรงกันข้ามไม่ได้ให้การสนับสนุนที่เหมาะสมในการ แพร่กระจายออกไปนักเรียนคะแนนการทดสอบ รายการทดสอบตอบได้อย่างถูกต้องร้อยละ 90 ของการทดสอบผู้รับคือจากมุมมองของการทดสอบประสิทธิภาพในการให้การตีความเปรียบเทียบถูกตอบได้อย่างถูกต้องโดยมีนักเรียนจำนวนมากเกินไป. รายการทดสอบตอบได้อย่างถูกต้องร้อยละ 80 หรือมากกว่าของผู้สอบดังนั้น มักจะไม่ได้ทำให้มันผ่านตัดสุดท้ายเมื่อทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการที่ได้มาตรฐานได้รับการพัฒนาครั้งแรกและรายการดังกล่าวส่วนใหญ่มีแนวโน้มที่จะได้รับการ jettisoned เมื่อการทดสอบได้รับการทบทวน เป็นผลให้ส่วนใหญ่ของรายการที่เกี่ยวกับการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานเป็น "ความยากลำบากในกลางรายการ". ในฐานะที่เป็นผลมาจากการแสวงหาความแปรปรวนคะแนนในการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานรายการที่นักเรียนทำงานได้ดีมักจะได้รับการยกเว้น แต่รายการที่นักเรียนทำงานได้ดีมักจะครอบคลุมเนื้อหาที่เพราะความสำคัญของครูความเครียด ดังนั้นที่ดีกว่างานที่ครูจะทำหน้าที่ในการสอนความรู้ที่สำคัญและ / หรือทักษะที่มีโอกาสน้อยกว่าที่มันเป็นว่าจะมีรายการในแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์มาตรฐานการวัดความรู้ดังกล่าวและ / หรือทักษะ เพื่อประเมินครูประสิทธิภาพการเรียนการสอนโดยใช้เครื่องมือในการประเมินว่าจงใจหลีกเลี่ยงเนื้อหาที่สำคัญเป็นพื้นฐานโง่

Results (Thai) 3:

การทดสอบความไม่สอน

บริษัทที่สร้าง และขายแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐานทั้งหมดเป็นเจ้าของโดย บริษัท ขนาดใหญ่ เป็นธุรกิจสำหรับกำไรทั้งหมด บริษัท เหล่านี้พยายามที่จะสร้างรายได้สำหรับผู้ถือหุ้นของพวกเขา .
ตระหนักถึงความดันมากขายแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐานผู้ที่ตลาดการทดสอบดังกล่าวพบยาก สถานการณ์ที่เกิดขึ้นจากความหลากหลายของหลักสูตรมากในสหรัฐอเมริกา เพราะสถานะที่แตกต่างกันมักจะเลือกวัตถุประสงค์การศึกษาแตกต่างกันบ้าง ( หรือจะเป็นแฟชั่นที่แตกต่างกันมาตรฐานเนื้อหา )ต้องมีการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐานที่ถูกต้อง สอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษาที่แตกต่างกันมีความหมายการตั้งค่า ปัญหาจะยิ่งทวีความรุนแรงขึ้นในรัฐที่แตกต่างมณฑลหรือเขตโรงเรียนได้ออกกำลังกายมากขึ้นในหลักสูตรการตัดสินใจ
ในระดับทั่วไปมากเป้าหมายที่อาจารย์ติดตามได้ในการตั้งค่าที่แตกต่างกันกันพอสมควร ตัวอย่างเช่น , คุณสามารถมั่นใจได้ว่าทุกโรงเรียนจะให้ความสนใจ ภาษา ศิลปะ คณิตศาสตร์ และอื่นๆ แต่ก็อยู่ในระดับทั่วไป ในระดับที่ทำให้ความแตกต่างกับการเรียนการสอนในห้องเรียนมีความแตกต่างในการศึกษา วัตถุประสงค์ของการค้นหาและที่เสนอปัญหาที่ต้องขาย แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐาน .
ในมุมมองของประเทศอย่างมาก หลักสูตรหลากหลาย นักพัฒนาทดสอบจะต้องสร้างชุดหนึ่งขนาดเหมาะกับการประเมิน แต่อย่างที่เรารู้จากการพยายามใส่หนึ่งขนาดเหมาะกับเสื้อผ้า บางครั้งหนึ่งขนาดพอดีทั้งหมด
ไม่ได้จริงๆ .นักออกแบบของการทดสอบเหล่านี้ทำงานที่ดีที่สุดที่พวกเขาสามารถเลือกทดสอบรายการที่มีแนวโน้มที่จะวัดทั้งหมดของพื้นที่เนื้อหาความรู้และทักษะที่นักการศึกษาของประเทศถือว่าเป็นสิ่งสำคัญ แต่นักพัฒนาทดสอบไม่สามารถดึงมันออก ดังนั้นแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐานจะประกอบด้วยหลายรายการที่ไม่สอดคล้องกับสิ่งที่เน้น instructionally ในการตั้งค่าเฉพาะ
แสดงถึงความรุนแรงของเศรษฐกิจที่อาจเกิดขึ้นระหว่างสิ่งที่ได้สอนในและสิ่งที่ทดสอบผ่านแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐานนักการศึกษาควรทราบเกี่ยวกับการศึกษาที่สำคัญในมหาวิทยาลัยรัฐมิชิแกนรายงานใน 1983 โดยฟรีแมนและเพื่อนร่วมงานของเขา นักวิจัยเหล่านี้ เลือก ห้า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามมาตรฐานระดับชาติในวิชาคณิตศาสตร์ และศึกษาเนื้อหาของพวกเขาเพื่อเกรด 4 – 6 จากนั้น