In education too, policy makers hav

In education too, policy makers have often concluded that top-down initiatives alone were insufficient to achieve deep and lasting changes in practice because reforms focused on aspects that were too distant from the instructional core of teaching and learning; because reforms assumed that teachers would know how to do things they actually didn’t know how to do; because too many conflicting reforms asked teachers to do too many things simultaneously; or because teachers and schools did not buy in to the reform strategy. Over the past decade, many education systems have granted significantly more discretion to school heads and school faculties,12 something that teachers often refer to as a factor contributing to the attractiveness of the teaching profession, and something that PISa shows to be closely related to school performance, when combined with appropriate accountability arrangements.13 Finland (see Box 1.3) and Ontario (see Box 4.4) provide examples of how formerly centralized systems have shifted emphasis towards:

• improving the act of teaching;

• giving careful and detailed attention to implementation, along with opportunities for teachers to practice new ideas and learn from their colleagues;

• developing an integrated strategy and set of expectations for both teachers and students; and

• securing support from teachers and unions for the reforms.

In some countries, great discretion is given to the faculty, as a whole, and its individual members. In others, more discretion is given to schools that are doing well and less to those that might be struggling. In some countries, the school head is little more than the lead teacher; in others, the authorities continue to look to the school head to set the direction and manage the faculty.

Results from PISA suggest that an emphasis on professional responsibility at the frontline does not conflict with the establishment of centralized standards and assessments; rather, these go hand-in-hand15.

Recruitment measures can be adapted to bring in teachers from a wider range of backgrounds.

Countries are also trying to attract different types of people into teaching, not just to overcome shortages, but also to broaden the range of teachers’ backgrounds and experiences. This includes promoting the benefits of a teaching career to groups who are often under-represented among teacher ranks, such as males and those from minority backgrounds.

The following are some examples of interesting techniques various countries use to do so:

• Opening the teaching profession to individuals with relevant experience outside education, not just in vocational programs (whose teachers are required to have industrial experience in some countries).

• Recognizing the skills and experience gained outside education and reflecting those in starting salaries.

• Enabling appropriately qualified entrants, including mature student teacher trainees, to start working and earning a salary before acquiring teacher education qualifications.

• Offering more flexible approaches to teacher education that provide opportunities for part-time study

and distance learning, and that give credits for relevant qualifications and experience. Such alternative pathways into teaching can be particularly appealing to under-represented groups, such as males and those from minority backgrounds. 12©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 1

R e c r u i t m e n t a n d I n i t i a l P r e p a r a t i o n o f Te a ch e r s


Teachers are paid less than most college graduates, but selective incentives, flexibly applied, can use scarce resources to help attract teachers where needed.

Teachers’ salaries increased in real terms between 1996 and 2008 in virtually all OECD countries, but tend to remain below those of other graduates (see Figure 1.0). Statutory salaries for teachers with 15 years of experience are, on average, below 80% of full-time earnings for 25-64-year-olds with tertiary education, and 60% or below in the Czech Republic, Hungary, Iceland, Israel, Italy, Slovenia and the United States.16 At the same time, other aspects of teachers’ employment conditions, such as vacations, relative job security and pensions, are often more generous than in other occupations. OECD research suggests that where teachers’ salaries are low relative to professions requiring similar qualifications, teacher supply appears to be quite price-elastic: for a given percentage increase in teachers’ relative salaries, the supply of potential teachers increases by a greater percentage. In countries where teachers’ salaries are already relatively high, teacher supply tends to be less elastic: a given percentage rise in salary produces a lower percentage increase in supply.17

Figure 1.1
Ratio Teacher salaries relative to workers with college degrees

1.4
1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0 ealandZNew Australia (Fl.)Belgium landScot r.)(FBelgium France Netherlands Austria Greece wayNor Estonia Poland ywaNor atesStUnited alyIt eniaSlov Hungary Iceland epublicRCzech
Spain Germany Finland edenSw Denmark England aKore tugalrPo

Countries are ranked in descending order of the ratio of salary after 15 years of experience/minimum training to earnings for full-time full-year workers with tertiary education aged 25 to 64 (latest available year).

Source: OECD, Education at a Glance 2010, Table 3.1 (continued).


Nevertheless, the large size of the teaching workforce means that to raise salaries across-the-board by even a few percentage points is very costly. Furthermore, the teacher labor market is diverse, and teacher recruitment difficulties vary by type of school, subject specialization, and region. Also, in many countries the problems of teacher shortages and high turnover of staff are felt most acutely in schools that are already disadvantaged. Some countries are therefore targeting larger salary increases to schools with particular needs or teacher groups in short supply (see Chapter 3 below). For example, some targeted policy initiatives aim to attract teachers in subjects such as mathematics, science, technology, and vocational subjects.

Fee waivers, scholarships and forgivable loans are some of the financial incentives being provided to attract such people into teacher education; and salary bonuses and recognition of work experience are provided for those who already have the types of qualifications that are in short supply. Some countries provide substantial salary allowances for teaching in difficult areas, transportation assistance for teachers in remote areas, or bonuses for teachers with skills in short supply to help ensure that all schools are staffed with teachers of similar quality.

Also worthy of attention are non-salary strategies, such as lower class contact times or smaller classes, for
schools in difficult areas or that have particular educational needs.
13©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 1

R e c r u i t m e n t a n d I n i t i a l P r e p a r a t i o n o f Te a c h e r s


The best potential candidates need access to good teaching jobs.

All this said, policies to encourage more people to enter teaching are unlikely to pay off if high-quality candidates find it hard to gain teaching posts. The best candidates, who are likely to have good job prospects outside teaching, may not be willing to wait in a lengthy queue or endure a succession of short-term teaching assignments in difficult schools. Well-structured and -resourced selection processes and programs of induction that ensure that the best candidates get the available jobs are therefore critical. Reducing the weight given to seniority in ranking applicants for teaching vacancies can also help reduce the risk that new teachers will be disproportionately assigned to difficult schools.

Ensuring high-quality initial teacher education

High-performing countries have found ways of educating teachers to become more effective and play an active role in reform.

Initial teacher education varies significantly across countries, and it is beyond the scope of this report to assess related policies and practices. However, OECD research has identified some principles that are worth noting18:

• Education systems benefit from clear and concise profiles of what teachers are expected to know and be able to do in specific subject areas. Such profiles can guide initial teacher education, teacher certification, teachers’ on-going evaluation, professional development and career advancement, and also help assess the extent to which these different elements are effective. The profiles can reflect the school’s learning objectives and profession-wide understanding of what counts as accomplished teaching (see also Box 3.2).

• Many countries have moved their initial teacher education programs towards a model based less on academic preparation and more on preparing professionals in school settings, with an appropriate balance between theory and practice. In these programs, teachers get into classrooms earlier, spend more time there and get more and better support in the process. This can include both extensive course work on how to teach – with a strong emphasis on using research based on state-of-the-art practice – and more than a year teaching in a designated school, associated with the university, during which time the teacher is expected to develop and pilot innovative practices and undertake research on learning and teaching.

• More flexible structures of initial teacher education can be effective in opening up new routes into the teaching career, without com

Results (Vietnamese) 1:

Trong giáo dục quá, các nhà hoạch định chính sách đã thường kết luận rằng sáng kiến trên xuống một mình là không đủ để đạt được những thay đổi sâu sắc và lâu dài trong thực tế, bởi vì cải cách tập trung vào khía cạnh là quá xa từ giảng dạy cốt lõi của giảng dạy và học tập; bởi vì cải cách giả định rằng giáo viên sẽ biết làm thế nào để làm những điều họ thực sự không biết làm thế nào để làm; bởi vì quá nhiều cải cách xung đột hỏi giáo viên để làm những việc quá nhiều cùng một lúc; hoặc bởi vì giáo viên và các trường học đã không mua chiến lược cải cách. Trong thập kỷ qua, nhiều hệ thống giáo dục đã cấp đáng kể thêm ý kiến để người đứng đầu trường và khoa học, 12 cái gì mà giáo viên thường đề cập đến như là một yếu tố góp phần vào sự hấp dẫn của nghề nghiệp giảng dạy, và một cái gì đó rằng PISa Hiển thị có liên quan chặt chẽ đến kết quả học, khi kết hợp với trách nhiệm thích hợp arrangements.13 Phần Lan (xem hộp 1.3) và Ontario (xem hộp 4.4) cung cấp các ví dụ của hệ thống tập trung như thế nào trước đây đã chuyển sự nhấn mạnh về phía :• cải thiện việc giảng dạy; • cho sự chú ý cẩn thận và chi tiết để thực hiện, cùng với các cơ hội cho giáo viên để thực hành những ý tưởng mới và tìm hiểu từ các đồng nghiệp của họ; • phát triển một chiến lược tích hợp và thiết lập những kỳ vọng cho cả giáo viên và sinh viên; và • bảo vệ hỗ trợ từ giáo viên và công đoàn cho những cuộc cải cách. Trong một số quốc gia, theo quyết định tuyệt vời được các giảng viên, như một toàn bộ, và các thành viên cá nhân. Trong những người khác, theo quyết định thêm là nhất định cho các trường học đang làm tốt và ít hơn để những người mà có thể đấu tranh. Trong một số quốc gia, người đứng đầu trường là ít hơn so với giáo viên chì; trong những người khác, các cơ quan chức tiếp tục xem xét để người đứng đầu trường để thiết lập hướng và quản lý các giảng viên.Các kết quả từ PISA đề nghị rằng một nhấn mạnh vào trách nhiệm chuyên nghiệp tại tiền tuyến không xung đột với việc thành lập tập trung tiêu chuẩn và đánh giá; thay vào đó, những đi tay-trong-hand15.Tuyển dụng các biện pháp có thể được điều chỉnh để mang lại trong các giáo viên từ nhiều nguồn gốc.Nước cũng đang cố gắng để thu hút các loại khác nhau của người dân vào giảng dạy, không chỉ để khắc phục tình trạng thiếu, mà còn để mở rộng phạm vi của các giáo viên nguồn gốc và kinh nghiệm. Điều này bao gồm việc thúc đẩy lợi ích của một sự nghiệp giảng dạy cho các nhóm người thường theo đại diện trong số cấp bậc giáo viên, chẳng hạn như nam giới và những người từ nguồn gốc dân tộc thiểu số.Sau đây là một số ví dụ về kỹ thuật thú vị các quốc gia sử dụng để làm như vậy:• Mở các ngành nghề giảng dạy cho các cá nhân với có liên quan kinh nghiệm giáo dục bên ngoài, không chỉ trong các chương trình dạy nghề (mà giáo viên được yêu cầu phải có kinh nghiệm công nghiệp trong một số quốc gia). • Công nhận các kỹ năng và kinh nghiệm đạt được giáo dục bên ngoài và phản ánh những người bắt đầu từ tiền lương. • Cho phép một cách thích hợp đủ điều kiện diện, bao gồm cả học viên trưởng thành sinh viên giáo viên, để bắt đầu làm việc và kiếm một mức lương trước khi có được giáo viên giáo dục bằng cấp. • Cung cấp linh hoạt hơn phương pháp tiếp cận để giáo viên giáo dục cung cấp cơ hội cho việc bán thời gian học tập và đào tạo từ xa, và rằng cho tín chỉ cho văn bằng có liên quan và kinh nghiệm. Những con đường thay thế vào giảng dạy có thể đặc biệt hấp dẫn để dưới đại diện nhóm, chẳng hạn như nam giới và những người từ nguồn gốc dân tộc thiểu số. 12 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 1R e c là bạn tôi t m e n t n một d tôi n tôi t tôi một l P r e p một r một t tôi o n o f Te ch e r sGiáo viên được trả ít hơn hầu hết các sinh viên tốt nghiệp đại học, nhưng ưu đãi chọn lọc, áp dụng linh hoạt, có thể sử dụng nguồn lực khan hiếm để giúp thu hút giáo viên khi cần thiết.Giáo viên lương tăng lên trong các điều kiện thực tế từ năm 1996 đến năm 2008 trong hầu như tất cả các quốc gia OECD, nhưng có xu hướng ở lại dưới đây với những sinh viên tốt nghiệp khác (xem hình 1.0). Theo luật định tiền lương cho các giáo viên với 15 năm kinh nghiệm, Trung bình, dưới 80% của các khoản thu nhập toàn thời gian cho 25-64-tuổi với giáo dục đại học và 60% hoặc dưới đây ở Cộng hòa Séc, Hungary, Iceland, Israel, ý, Slovenia và các Vương States.16 cùng một lúc, các khía cạnh khác của điều kiện tuyển dụng giáo viên, chẳng hạn như kỳ nghỉ, an ninh công việc tương đối và lương hưu, là thường nhiều hơn rộng rãi hơn trong nghề nghiệp khác. OECD nghiên cứu cho thấy rằng nơi giáo viên lương thấp tương đối so với ngành nghề đòi hỏi tương tự như bằng cấp, giáo viên cung cấp dường như là khá giá đàn hồi: cho một sự gia tăng tỷ lệ phần trăm nhất định ở mức lương tương đối của giáo viên, cung cấp tiềm năng giáo viên tăng một tỷ lệ phần trăm lớn hơn. Ở quốc gia mà giáo viên lương là đã tương đối cao, cung cấp giáo viên có xu hướng ít đàn hồi: sự gia tăng tỷ lệ phần trăm nhất định ở mức lương tạo ra một sự gia tăng tỷ lệ phần trăm thấp hơn supply.17 Con số 1.1 Tỷ lệ mức lương giáo viên liên quan đến người lao động với văn bằng đại học 1.4 1.2 1,0 0,8 0,6 0.4 0,2 0.0 ealandZNew Úc (Fl.) Bỉ landScot r.) (FBelgium Pháp Hà Lan áo Hy Lạp wayNor Estonia Ba Lan ywaNor atesStUnited alyIt eniaSlov Hungary Iceland epublicRCzech Tây Ban Nha Đức Phần Lan edenSw Đan Mạch Anh aKore tugalrPo Quốc gia được xếp hạng trong thứ tự giảm dần của tỷ lệ mức lương sau 15 năm kinh nghiệm/tối thiểu đào tạo để thu nhập toàn thời gian đầy đủ năm làm việc với giáo dục đại học, tuổi từ 25 tới 64 (đặt sẵn năm).Nguồn: OECD, giáo dục tại một Glance 2010, Bàn 3.1 (tiếp theo).Tuy nhiên, kích thước lớn của lực lượng lao động giảng dạy có nghĩa là để tăng tiền lương Platform thậm chí một vài phần trăm là rất tốn kém. Hơn nữa, thị trường lao động giáo viên là đa dạng, và giáo viên tuyển dụng khó khăn khác nhau tùy theo loại trường, chủ đề chuyên môn, và khu vực. Ngoài ra, ở nhiều nước các vấn đề của giáo viên thiếu và doanh thu cao của nhân viên được cảm thấy sâu sắc nhất trong các trường học mà đã có hoàn cảnh khó khăn. Một số quốc gia do đó đang nhắm mục tiêu lớn hơn tăng lương cho các trường học với nhu cầu cụ thể hoặc giáo viên nhóm trong ngắn cung cấp (xem chương 3 dưới đây). Ví dụ, một số nhắm mục tiêu chính sách sáng kiến nhằm thu hút các giáo viên trong đối tượng chẳng hạn như toán học, khoa học, công nghệ, và các chuyên ngành dạy nghề.Miễn trừ chi phí, học bổng và dung thứ được các khoản vay là một trong các ưu đãi tài chính được cung cấp để thu hút những người như vậy vào giáo dục giáo viên; và tiền thưởng tiền lương và sự công nhận của kinh nghiệm làm việc được cung cấp cho những người đã có các loại bằng cấp là trong ngắn hạn cung cấp. Một số quốc gia cung cấp đáng kể tiền lương phụ cấp cho giảng dạy tại các khu vực khó khăn, giao thông vận tải hỗ trợ cho các giáo viên trong vùng sâu vùng xa, hoặc tiền thưởng cho các giáo viên với kỹ năng trong ngắn hạn cung cấp để giúp đảm bảo rằng tất cả các trường là nhân viên với các giáo viên tương tự như chất lượng.Cũng xứng đáng chú ý là chiến lược lương, chẳng hạn như thời gian liên lạc lớp thấp hơn hoặc các lớp nhỏ hơn, choCác trường học trong khu vực khó khăn hoặc có nhu cầu giáo dục đặc biệt.13 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 1R e c là bạn tôi t m e n t n một d tôi n tôi t tôi một l P r e p một r một t tôi o n o f Te một h c e r sCác ứng cử viên tốt nhất tiềm năng cần truy cập vào các công việc giảng dạy tốt.Tất cả điều này nói rằng, các chính sách khuyến khích nhiều người hơn để nhập giảng dạy ít có khả năng trả hết nếu ứng cử viên chất lượng cao tìm thấy nó khó để đạt được giảng dạy bài viết. Các ứng cử viên tốt nhất, những người có khả năng để có triển vọng công việc tốt bên ngoài giảng dạy, có thể không sẵn sàng chờ đợi trong một hàng đợi dài hoặc chịu đựng một loạt các bài tập giảng dạy ngắn hạn trong các trường học khó khăn. Cơ cấu tốt và - Ensur quá trình lựa chọn và chương trình của cảm ứng mà đảm bảo rằng các ứng cử viên tốt nhất có được việc làm có sẵn do đó rất quan trọng. Giảm trọng lượng cho thâm niên trong xếp hạng ứng viên cho vị trí giảng dạy cũng có thể giúp giảm nguy cơ các giáo viên mới sẽ được disproportionately gán cho các trường học khó khăn.Đảm bảo chất lượng cao ban đầu giáo dục giáo viênHiệu suất cao quốc gia đã tìm thấy cách của giáo dục giáo viên để trở thành hiệu quả hơn và đóng một vai trò tích cực trong cải cách.Ban đầu giáo viên giáo dục thay đổi đáng kể các quốc gia, và nó là vượt ra ngoài phạm vi của báo cáo này để đánh giá liên quan chính sách và thực tiễn. Tuy nhiên, OECD nghiên cứu đã xác định một số nguyên tắc có giá trị noting18:• Education systems benefit from clear and concise profiles of what teachers are expected to know and be able to do in specific subject areas. Such profiles can guide initial teacher education, teacher certification, teachers’ on-going evaluation, professional development and career advancement, and also help assess the extent to which these different elements are effective. The profiles can reflect the school’s learning objectives and profession-wide understanding of what counts as accomplished teaching (see also Box 3.2). • Many countries have moved their initial teacher education programs towards a model based less on academic preparation and more on preparing professionals in school settings, with an appropriate balance between theory and practice. In these programs, teachers get into classrooms earlier, spend more time there and get more and better support in the process. This can include both extensive course work on how to teach – with a strong emphasis on using research based on state-of-the-art practice – and more than a year teaching in a designated school, associated with the university, during which time the teacher is expected to develop and pilot innovative practices and undertake research on learning and teaching. • More flexible structures of initial teacher education can be effective in opening up new routes into the teaching career, without com