Why, then, did vocational interest

Why, then, did vocational interest stability remain relatively unchanged throughout the period prior to the college years? There are several possible reasons. First, there are limited opportunities for youths in U.S. schools to observe and participate in adult activities (Task Force on Education of Young Adolescents, 1989). Instructional practices are frequently removed from social contexts (Lave & Wenger, 1991), such as explanations of the rationales or their applicability to workplace situations (Rogoff, Paradise, Mej´ıa-Arauz, Correa-Chavez, & Angelillo, 2003). The lack of change in the stability of adolescents’ vocational interests prior to graduation from high school could be a reflection of how schools structure the opportunities for involvement in new and different activities. Another possibility is be that work may be a very distant prospect for many college-bound students, which would likely result in a reduced urgency and impetus for self-initiated exploration (Schneider & Stevenson, 1999). Lacking an adequate understanding of workplace roles and demands and befitted of the ability to choose alternative environments or manipulate existing ones, an adolescent is unlikely to develop a clearer picture of his or her vocational interests, in spite of growth in other aspects of selfconcept (e.g., self-esteem; Trzesniewski et al., 2003).
A third important aspect of the age trajectory is that vocational interests approximate peak stability at ages 18 to 21.9—much earlier than the age range of 25 to 30 proposed by previous reviews (Campbell, 1971; Strong, 1951; Swanson, 1999) and several career development theories (Super et al., 1996). This peak is also much earlier in the life course than that found for personality traits (Roberts & DelVecchio, 2000). During this period (ages 18–22), individuals transition from high school into college or the workforce. The college student is faced with several monumental vocational decisions, the foremost of which is the decision of a major (Orndorff & Herr, 1996). Similarly, after entering an occupation, an individual has to decide whether to stay with his or her choice or to change to another occupation. Indeed, the process of simply being forced to confront one’s interests—after a lengthy period in which active engagement in occupational exploration was deemphasized and discouraged—may be the stimulus for growth in stability. Moreover, previous environmental constraints are dramatically reduced, and individuals are exposed to a wide range of novel experiences, which are prerequisites to the development of more specific interests (Schmitt-Rodermund & Vondracek, 1999). Students are more able to choose the contexts, such as courses, leisure activities, part-time work, and social relationships, that are better aligned with their interests. A similar selection process occurs for those in the workforce. School-to-work youths undergo a period of “floundering” (Kerckhoff, 2002) in which they shift from job to job as both employers and workers attempt a suitable match. This is evidenced by the much shorter average job tenure (about 0.7 years) and greater mobility (4.4 jobs in 4 years) of 18–22-year-olds compared with their 23–27-year-old peers (average tenure of 1.5 years, 3.2 jobs in 4 years; U.S. Department of Labor, 2002a, 2002b). In that way, these experiences serve to deepen the characteristics that led people to the experiences in the first place, resulting in an elaboration and subsequent stabilization of the interest dispositions being rewarded by experience.

Results (Indonesian) 1:

Mengapa, kemudian, Apakah stabilitas kejuruan bunga tetap relatif tidak berubah sepanjang periode sebelum kuliah tahun? Ada beberapa kemungkinan alasan. Pertama, ada kesempatan terbatas untuk pemuda di sekolah-sekolah AS untuk mengamati dan berpartisipasi dalam kegiatan adult (satuan tugas pendidikan muda remaja, 1989). Praktek-praktek instruksional sering dihapus dari konteks sosial (Lave & Wenger, 1991), seperti penjelasan dari alasan-alasan atau penerapan mereka untuk situasi kerja (Rogoff, surga, Mej´ıa-Arauz, Correa-Chavez, & Angelillo, 2003). Kurangnya perubahan dalam stabilitas remaja kejuruan kepentingan sebelum lulus dari sekolah tinggi dapat merupakan cerminan dari bagaimana sekolah struktur peluang untuk keterlibatan dalam kegiatan yang baru dan berbeda. Kemungkinan lain adalah menjadi bahwa pekerjaan mungkin prospek yang sangat jauh untuk banyak mahasiswa perguruan tinggi terikat, yang akan mengakibatkan penurunan urgensi dan dorongan untuk eksplorasi diri dimulai (Schneider & Stevenson, 1999). Kekurangan pemahaman yang memadai dari peran kerja dan tuntutan dan befitted kemampuan untuk memilih alternatif lingkungan atau memanipulasi yang sudah ada, remaja tidak mungkin untuk mengembangkan gambaran yang lebih jelas nya kepentingan kejuruan, meskipun pertumbuhan dalam aspek-aspek lain dari selfconcept (misalnya, harga diri; Trzesniewski et al., 2003).Ketiga penting aspek lintasan usia bahwa kejuruan kepentingan perkiraan puncak stabilitas pada usia 18 untuk 21,9 — jauh lebih awal dari rentang usia 25 sampai 30 diusulkan oleh tinjauan sebelumnya (Campbell, 1971; Kuat, 1951; Swanson, 1999) dan beberapa karir perkembangan teori (Super et al., 1996). Puncak ini juga jauh lebih awal dalam perjalanan hidup dari yang ditemukan untuk Ciri-ciri kepribadian (Roberts & DelVecchio, 2000). Selama periode ini (usia 18-22), individu transisi dari SMA ke perguruan tinggi atau tenaga kerja. Mahasiswa yang dihadapi dengan beberapa keputusan kejuruan yang monumental, yang pertama adalah keputusan besar (Orndorff & Herr, 1996). Demikian pula, setelah memasuki pekerjaan, seorang individu harus memutuskan apakah untuk menginap dengan pilihan Nya atau mengubah ke pekerjaan lain. Memang, proses hanya dipaksa untuk menghadapi seseorang kepentingan — setelah jangka panjang di mana keterlibatan aktif dalam pekerjaan eksplorasi deemphasized dan berkecil hati — mungkin menjadi stimulus bagi pertumbuhan dalam stabilitas. Selain itu, kendala lingkungan sebelumnya secara dramatis dikurangi, dan individu yang terkena berbagai macam pengalaman novel, yang merupakan prasyarat untuk pengembangan lebih spesifik kepentingan (Schmitt-Rodermund & Vondracek, 1999). Siswa lebih mampu memilih konteks, seperti program, kegiatan rekreasi, pekerjaan paruh waktu, dan hubungan sosial, yang lebih selaras dengan kepentingan mereka. Proses seleksi serupa terjadi bagi mereka dalam dunia kerja. Pemuda sekolah-ke-pekerjaan menjalani masa "menggelepar" (Kerckhoff, 2002) di mana mereka bergeser dari satu pekerjaan ke pekerjaan sebagai baik pengusaha dan pekerja mencoba sebuah pertandingan yang cocok. Hal ini dibuktikan oleh rata-rata pekerjaan jauh lebih pendek kepemilikan (sekitar 0.7 tahun) dan mobilitas yang lebih besar (4.4 pekerjaan dalam 4 tahun) dari 18-22-year-olds dibandingkan dengan rekan-rekan 23-27-year-old mereka (rata-rata kepemilikan dari 1,5 tahun, 3.2 pekerjaan dalam 4 tahun; US departemen tenaga kerja, 2002a, 2002b). Cara itu, pengalaman ini berfungsi untuk memperdalam karakteristik yang menyebabkan orang pengalaman di tempat pertama, mengakibatkan elaborasi dan berikutnya stabilisasi disposisi bunga menjadi dihargai oleh pengalaman.