At a political level, the commitmen

At a political level, the commitment to working in partnership with teachers to reform education is growing. When OECD Education Ministers met in Dublin in March 2004, there was a clear recognition of the importance of teacher engagement: “It is vital that teachers and their professional organizations are fully engaged in the debate about educational reform, and in the implementation of change.” Ministers committed themselves to consultative and participatory processes, and were encouraged by the reports from some countries of the lead that teachers’ organizations were taking in designing new approaches to teacher appraisal and career structures.37 The importance of teacher engagement was also noted by the ILO/ UNESCO Committee of Experts on the Application of the Recommendations concerning Teaching Personnel in 2003: “Social dialogue is the glue for successful educational reform. Without full involvement of teachers and their organizations – those most responsible for implementing reform – in key aspects of educational objectives and policies, education systems cannot hope to achieve quality education for all.”38 However, the Committee also observed that “social dialogue in education remains a fragile process of decision making in most [countries].” In 2006, the Committee noted: “The basic prerequisites for dialogue are a democratic culture, respect for rules and laws, and institutions or mechanisms that permit individuals to express their views individually or collectively through unions or associations on issues that affect their daily lives on both a personal and professional basis…this implies respect for professional freedom and the active participation of individual teachers in deciding a range of professional issues – curricula, pedagogy, student assessment and issues relating to the organization of education … educational authorities and teacher unions should try to jointly analyze problems and find solutions. Participatory processes and consultations are not a panacea to resolve … difficulties, but they are virtually the only mechanisms for overcoming suspicion and establishing a positive climate for making and implementing education policy.”39

In addition to consultative mechanisms, there are also institutional arrangements that can help to promote dialogue and engage teachers and their professional associations in policy formation. Several countries have institutional arrangements that provide teachers and other stakeholder groups with both a forum for policy development and, critically, a mechanism for profession-led standard-setting and quality-assurance in teacher education, teacher induction, teacher performance and career development (see Boxes 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 and 4.6). Such organizations seek to obtain for teaching the combination of professional autonomy and
public accountability that has long characterized other professions, such as medicine, engineering and law.
54©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 4

Te a ch e r E n g a g e m e n t i n E d u c a t i o n R e f o r m




Box 4.1. Involving unions in reform in Australia

Teacher unions are engaging in setting professional standards across the country.

National Professional Standards for Teachers were finalized by the Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL) and endorsed by federal and state ministers in late December 2010. The Standards make explicit what teachers should know and be able to do across four career stages

– graduate, proficient, highly accomplished and lead teacher – and across the three domains of professional knowledge, practice and engagement. AITSL includes the national education union in an independent structure that provides national leadership for the Commonwealth, state and territory governments in promoting excellence in the profession of teaching and school leadership. AITSL has responsibility for rigorous national professional standards, fostering and driving high-quality professional development for teachers and school leaders, working collaboratively across jurisdictions, and engaging with key professional bodies.



This provides teachers with greater input into the criteria for entry to their profession, the standards for career advancement, and the basis on which ineffective teachers should leave the profession. Such an approach is also consistent with the ILO/UNESCO Recommendation on the Status of Teachers, an instrument supported by UNESCO, ILO and OECD member states as well as teachers’ unions.



Box 4.2. Building trust in Finland

Finnish teachers have long enjoyed high professional status but only recently gained the level of trust that allows them to take responsibility for educational change.

Perhaps the greatest challenge to reform has to do with trust. Trust cannot be legislated. The strong role that trust plays in the relationship between government and teachers in Finland has suggested to some that lessons from Finland may be less relevant to other countries, especially if one views trust as a precondition for the kinds of deep institutional reforms embodied in the development of the comprehensive school. But in the case of the relationship between teachers and the larger society, the Finnish experience also shows that trust is at least as much a consequence of policy decisions as it is a pre-existing culture.

Finland has adopted a stance in which it is assumed that students will perform at their best when their teachers’ morale is high, and teachers’ morale will not be high if they perceive themselves to be under attack by the authorities. Trust in this case means eliciting teachers’ views on what needs to be done to improve student performance, acting to the extent possible on those views, and working hard to help teachers develop the capacity required to meet their students’ needs. Given the respect that teachers have historically enjoyed in Finland, there was a solid base on which to build reforms. But Finnish teachers only latterly gained their high level of autonomy over curriculum, assessment and other decisions. This granting of trust from the government, coupled with their new-found status as university graduates from highly selective programs, empowered teachers to practice their profession in ways that deepened the trust accorded them by parents and others in the community.

Results (Vietnamese) 1:

Ở một mức độ chính trị, các cam kết để làm việc trong quan hệ đối tác với các giáo viên để cải cách giáo dục đang phát triển. Khi bộ trưởng giáo dục OECD đã họp tại Dublin vào tháng 3 năm 2004, đã có một sự công nhận rõ ràng tầm quan trọng của giáo viên tham gia: "It's quan trọng rằng giáo viên và tổ chức chuyên nghiệp của họ hoàn toàn tham gia vào cuộc tranh luận về cải cách giáo dục, và trong việc thực hiện các thay đổi." Bộ trưởng cam kết chính mình để quá trình tư vấn và có sự tham gia, và được khuyến khích bởi các báo cáo từ một số quốc gia chính mà tổ chức giáo viên đã tham gia trong việc thiết kế các phương pháp mới để giáo viên thẩm định và sự nghiệp structures.37 tầm quan trọng của giáo viên tham gia cũng được ghi nhận bởi ILO / UNESCO Ủy ban chuyên gia về việc áp dụng các khuyến nghị liên quan đến nhân viên giảng dạy vào năm 2003 : "Xã hội đối thoại là keo cho cải cách giáo dục thành công. Mà không có sự tham gia đầy đủ của giáo viên và tổ chức của họ-những người đặt trách nhiệm thực hiện cải cách-trong các khía cạnh quan trọng của mục tiêu giáo dục và chính sách, Hệ thống giáo dục không thể hy vọng sẽ đạt được chất lượng giáo dục cho tất cả." 38 Tuy nhiên, Ủy ban cũng quan sát thấy rằng "cuộc đối thoại xã hội trong giáo dục vẫn một quá trình dễ vỡ ra quyết định trong hầu hết các [nước]." Năm 2006, Uỷ ban đã nói: "điều kiện tiên quyết cơ bản cho cuộc đối thoại là một nền văn hóa dân chủ, tôn trọng các quy tắc và luật, và các tổ chức hoặc cơ chế cho phép các cá nhân để bày tỏ quan điểm của cá nhân hay tập thể thông qua công đoàn hoặc Hiệp hội về các vấn đề ảnh hưởng đến hàng ngày của cuộc sống trên một cơ sở cá nhân và chuyên nghiệp... điều này ngụ ý tôn trọng tự do chuyên nghiệp và tham gia tích cực của các giáo viên cá nhân trong việc quyết định một loạt các vấn đề chuyên nghiệp-chương trình giảng dạy , sư phạm, đánh giá sinh viên và các vấn đề liên quan đến việc tổ chức giáo dục... cơ quan giáo dục và công đoàn giáo viên nên cố gắng cùng phân tích vấn đề và tìm ra giải pháp. Quá trình có sự tham gia và tham vấn là không một liều thuốc để giải quyết... khó khăn, nhưng họ là hầu như cơ chế duy nhất để vượt qua sự nghi ngờ và thiết lập một khí hậu tích cực để thực hiện và thực hiện chính sách giáo dục." 39Ngoài các bộ phận tư vấn cũng là sắp xếp thể chế, mà có thể giúp đỡ để thúc đẩy đối thoại và tham gia các giáo viên và các Hiệp hội nghề nghiệp trong hình thành chính sách. Một số quốc gia có sự sắp xếp thể chế cung cấp cho giáo viên và các bên liên quan khác nhóm cả một diễn đàn cho các chính sách phát triển và, giới phê bình, một cơ chế thiết lập tiêu chuẩn nghề nghiệp dẫn đầu và đảm bảo chất lượng trong giáo dục giáo viên, giáo viên cảm ứng, hiệu suất giáo viên và phát triển nghề nghiệp (xem hộp 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4,5 và 4.6). Các tổ chức tìm cách có được cho giảng dạy kết hợp quyền tự trị chuyên nghiệp vàtrách nhiệm công cộng đã lâu đặc trưng các ngành nghề khác, chẳng hạn như y học, kỹ thuật và pháp luật.54 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 4Te một ch e r E n g g một e m e n t tôi n E d u c một t tôi o n R e f o r mHộp 4.1. Liên quan đến các công đoàn trong cuộc cải cách tại ÚcCông đoàn giáo viên đang tham gia trong việc thiết lập các tiêu chuẩn chuyên nghiệp trên cả nước.Tiêu chuẩn chuyên nghiệp quốc gia cho giáo viên đã được hoàn thành bởi viện Úc cho giảng dạy và học lãnh đạo (AITSL) và xác nhận bởi bộ trưởng liên bang và tiểu bang vào cuối tháng 12 năm 2010. Các tiêu chuẩn thực hiện rõ ràng những gì giáo viên nên biết và có thể làm trên bốn sự nghiệp giai đoạn-giáo viên sau đại học, thành thạo, đánh giá cao thực hiện và chì- và trên ba lĩnh vực của kiến thức chuyên môn, thực hành và tham gia. AITSL bao gồm các công đoàn quốc gia giáo dục trong một cấu trúc độc lập cung cấp lãnh đạo quốc gia cho khối thịnh vượng chung, chính phủ tiểu bang và lãnh thổ trong việc thúc đẩy sự xuất sắc trong nghề nghiệp giảng dạy và lãnh đạo nhà trường. AITSL có trách nhiệm nghiêm ngặt tiêu chuẩn chuyên nghiệp quốc gia, bồi dưỡng và lái xe chất lượng cao phát triển chuyên môn cho giáo viên và lãnh đạo trường học, làm việc cộng tác trên toàn khu vực pháp lý, và tham gia với cơ quan chuyên môn chính.Điều này cung cấp giáo viên với các đầu vào lớn hơn vào các tiêu chí cho nhập cảnh vào nghề nghiệp của họ, các tiêu chuẩn cho sự nghiệp tiến bộ và cơ sở mà không hiệu quả giáo viên nên rời khỏi các ngành nghề. Một cách tiếp cận như vậy cũng là phù hợp với các khuyến nghị ILO/UNESCO vào tình trạng giáo viên, một công cụ được hỗ trợ bởi UNESCO, ILO và OECD thành viên tiểu bang cũng như công đoàn giáo viên.Hộp 4.2. Xây dựng lòng tin ở Phần LanPhần Lan giáo viên đã từ lâu có địa vị cao chuyên nghiệp nhưng chỉ gần đây đã đạt được mức độ tin cậy mà cho phép họ chịu trách nhiệm về giáo dục thay đổi.Có lẽ những thách thức lớn nhất để cải cách đã làm với sự tin tưởng. Niềm tin không thể được luật hóa. Vai trò mạnh mẽ tin tưởng kịch trong mối quan hệ giữa chính phủ và các giáo viên tại Phần Lan đã đề nghị để một số bài học từ Phần Lan có thể ít có liên quan đến các quốc gia khác, đặc biệt là nếu một xem tin tưởng như là một điều kiện tiên quyết cho các loại thể chế sâu cải cách thể hiện trong sự phát triển của các trường học toàn diện. Nhưng trong trường hợp của mối quan hệ giữa giáo viên và xã hội lớn hơn, những kinh nghiệm Phần Lan cũng cho thấy rằng niềm tin là tối thiểu càng nhiều một hệ quả của chính sách quyết định vì nó là một nền văn hóa sẵn.Finland has adopted a stance in which it is assumed that students will perform at their best when their teachers’ morale is high, and teachers’ morale will not be high if they perceive themselves to be under attack by the authorities. Trust in this case means eliciting teachers’ views on what needs to be done to improve student performance, acting to the extent possible on those views, and working hard to help teachers develop the capacity required to meet their students’ needs. Given the respect that teachers have historically enjoyed in Finland, there was a solid base on which to build reforms. But Finnish teachers only latterly gained their high level of autonomy over curriculum, assessment and other decisions. This granting of trust from the government, coupled with their new-found status as university graduates from highly selective programs, empowered teachers to practice their profession in ways that deepened the trust accorded them by parents and others in the community.