4 Developing and implementing frame

4 Developing and implementing frameworks of teacher competences


This chapter, based on peer learning:

• Outlines the conceptual basis which ought to underpin the development process of teacher competence frameworks;

• Discusses the ways in which a social consensus about the competences of teachers can be developed;

• Highlights some implications of the processes and roles in defining competences and implementing the framework.


84 A framework of teacher competences is not a panacea. It is but one of a number of instruments that can be used to support teachers’ professional development, and to promote quality in education. Teachers work within systems; these need to enable teachers to deploy and develop their professional competences.

85 The development of teacher competence frameworks requires a method, based upon the stated purpose. Comparison of the approaches used in several European countries has shown that a range of factors needs to be taken into consideration when embarking on such an undertaking. These include:

• the conceptual basis,

• ownership,

• purpose,

• the process leading to a framework of teacher competences,

• the framework features , as well as

• putting complex teacher competences into words,

and they are discussed in greater detail below.

The importance of the conceptual framework

86 As for any proposed change in educational systems, it is important that there be a social consensus about what education, school, and indeed, teachers are for. Work also needs to be set in the context of the local or national understanding of the continuum of teacher education (encompassing initial teacher education, the induction or probationary period, early professional development, continuous professional development and leadership development) and the modern learning environment.

87 It is also important that those involved are aware of the national and international educational context including, for example, different cultural-linguistic assumptions (how we talk about Bildung and education, Pädagogik and learning-teaching, and so on), or different approaches to defining quality in education (e.g. outcome-oriented or process-oriented) (Biesta, 2011). Equally, there are different ways to understand ‘teacher professionalism’.



25



88 It should be remembered that the broad spectrum of teachers’ work can be described in many ways. Furthermore, not every aspect of teaching can be fully described or defined; aspects such as the teacher’s professional values, dispositions and attitudes can be just as important as more measurable and quantifiable aspects. It is important to acknowledge, for example, teachers’ ability to use wisdom, judgement or creativity in responding to different situations.

89 Conceptions of teacher competence may be situated along several continua, e.g.:

• teaching viewed as a ‘craft’ vs. teaching viewed as a ‘profession’;

• ‘centralisation’ vs. ‘autonomy’ (of schools, teachers ...);

• ‘control’ vs. ‘trust’;

• ‘stagnation’ vs. ‘growth';

• ‘teacher complacency’ (passive acceptance and compliance regarding social and policy situations, e.g. top-down regulations) vs. ‘teacher agency’

(teachers proactively taking action to produce a desired result).

90 In short, the use of frameworks of teacher competence can develop in two broad directions: towards promoting teacher agency, empowerment and responsibility, or towards an intensified, external control of teachers that might have unintended, disempowering effects.

91 As noted in Chapters 1 and 2, there are closely-linked questions of language and meaning. The current terms ‘competence’ and ‘standard’ can be defined in several ways, which are sometimes overlapping or complementary. Each concept of teaching and learning implies conceptualisations of teachers’ profession and competences, and vice versa; there may be implicit, competing values underlying different conceptual approaches.

92 In this context it should be recalled that there are as many different kinds of teaching as there are teachers; each of these has the potential to be of high quality; diversity in teaching can be valued as a strength; uniformity is not the aim.

Ownership

93 If the development of a framework of teacher competences is being considered, the issue of ownership needs to be addressed. The stronger and deeper the involvement of a significant proportion of teachers at all stages of the process of developing the framework, the more likely it is that they will feel ownership and accept the outcome. Involvement implies more than merely informing or consulting teachers; however, in many countries, teachers are not yet organised in a way to be able to take the lead. The process, for example, may be more easily accepted by teachers where there is already a culture of:

• teacher self-evaluation,

• teachers’ reflection on their own work, and

• teacher professionalism.


26



94 Ownership can be promoted by:

• clear educational leadership at all levels within the profession and the education system;

• bringing about change through consensus, in order to ensure active implementation;

• using ever-wider circles of consultation and several opportunities for involvement, and

• ensuring that teachers’ involvement in the process is facilitated (e.g. by being included in working time) and acknowledged.

Purpose

95 It is important that all parties are clear from the outset about the stated purpose of any framework, as this will affect how it is conceptualised and described (e.g. low-stakes uses may require very different frameworks from high-stakes uses). Issues to be considered include:

• what needs the framework responds to;

• whose needs they are (teachers’, pupils’, institutions’ …), and

• the expectations of the different stakeholders from this exercise.

96 It should be noted that the purposes of the framework of teacher competences may well evolve over time. Furthermore, once established, it may be used for purposes for which it was not designed; this may have negative consequences.

97 It is also important for all parties to understand the potential consequences of going down this path. Starting to define and describe teacher competences may bring to the surface existing tensions, e.g. between the demands for external

‘control’ or performance management, and demands for teacher professional autonomy.

The process of defining teacher competences

98 Assuming that there is consensus around the purpose of the project, a comparison of the approaches used in several countries suggests that it can be facilitated by:

• a high level of long-term government commitment to the process;

• securing the ownership of teachers and other stakeholders throughout;

• advocacy for, and promotion of, the approach at all levels;

• the roles of all the parties in the process being clearly stated;

• allowing enough time to do the job well; a realistic time schedule with a clear end-point, and

• undertaking several iterations (opportunities for all parties to comment).

99 Each country will find its own way to arrive at its first draft Framework of Teacher Competences. It is important at this point to consider who will be involved in the reflection and then the drafting process. The inputs into the process should also be considered; some countries have found it very helpful,

Results (Vietnamese) 1:

4 phát triển và triển khai thực hiện các khuôn khổ của giáo viên năng lực Này chương, dựa trên ngang nhau học tập:• Phác thảo cơ sở khái niệm mà phải làm nền tảng cho quá trình phát triển của giáo viên năng lực khung; • Thảo luận về những cách mà trong đó một sự đồng thuận xã hội về năng lực của các giáo viên có thể được phát triển; • Làm nổi bật một số tác động của các quá trình và vai trò trong việc xác định năng lực và thực hiện khuôn khổ. 84 một khuôn khổ của năng lực giáo viên không phải là một liều thuốc. Nó là nhưng một trong một số công cụ có thể được sử dụng để hỗ trợ giáo viên chuyên nghiệp phát triển, và thúc đẩy chất lượng trong giáo dục. Giáo viên làm việc trong hệ thống; những cần để cho phép các giáo viên để triển khai và phát triển năng lực chuyên nghiệp của họ. 85 sự phát triển của giáo viên thẩm quyền khung yêu cầu một phương pháp, dựa trên mục đích đã mô tả. So sánh các phương pháp tiếp cận sử dụng ở một số nước châu Âu đã chỉ ra rằng một loạt các yếu tố cần phải được đưa vào xem xét khi bắt tay vào một cam kết như vậy. Chúng bao gồm: • cơ sở khái niệm, • quyền sở hữu, • mục đích, • trình dẫn đến một khuôn khổ của giáo viên năng lực, • khuôn khổ tính năng, cũng như • Đặt phức tạp giáo viên năng lực vào các từ, và họ được thảo luận chi tiết hơn dưới đây.Tầm quan trọng của khuôn khổ khái niệm86 đối với bất kỳ sự thay đổi được đề xuất trong hệ thống giáo dục, nó là quan trọng mà có là một sự đồng thuận xã hội về giáo dục, trường học, và thực sự, giáo viên cho. Công việc cũng phải được đặt trong bối cảnh của sự hiểu biết địa phương hoặc quốc gia của liên tục của giáo viên giáo dục (bao gồm giáo dục giáo viên ban đầu, các cảm ứng hoặc thời gian thử việc, giai đoạn phát triển chuyên nghiệp, phát triển chuyên môn liên tục và lãnh đạo phát triển) và môi trường học tập hiện đại. 87 đó cũng là quan trọng rằng những người tham gia được nhận thức của bối cảnh giáo dục quốc gia và quốc tế bao gồm, ví dụ, giả định văn hóa ngôn ngữ khác nhau (làm thế nào chúng tôi nói chuyện về Bildung và giáo dục, Pädagogik và giảng dạy học tập, vv.), hoặc phương pháp tiếp cận khác nhau để xác định chất lượng trong giáo dục (ví dụ như kết quả theo định hướng hay quá trình theo định hướng) (Biesta, năm 2011). Tương tự, có những cách khác nhau để hiểu 'giáo viên chuyên nghiệp'. 25 88 nó nên nhớ rằng phổ rộng của giáo viên làm việc có thể được mô tả trong nhiều cách. Hơn nữa, không phải mọi khía cạnh giảng dạy có thể được hoàn toàn mô tả hoặc được xác định; Các khía cạnh như các giáo viên chuyên nghiệp giá trị, bố trí và Thái độ có thể cũng quan trọng như khía cạnh hơn đo lường và định lượng. Nó là quan trọng để xác nhận, ví dụ, giáo viên có thể sử dụng trí tuệ, bản án hoặc sự sáng tạo trong đáp ứng với các tình huống khác nhau. 89 quan niệm của giáo viên thẩm quyền có thể được nằm dọc theo một số continua, ví dụ như: • giảng dạy xem như là một 'nghề' vs giảng dạy được xem như là một 'chuyên nghiệp'; • 'centralisation' vs 'tự chủ' (của trường học, giáo viên...); • 'kiểm soát' vs 'tin tưởng'; • 'trì trệ' vs 'phát triển'; • 'giáo viên mãn' (chấp nhận thụ động và tuân thủ liên quan đến tình huống xã hội và chính sách, ví dụ như trên xuống quy định) so với 'giáo viên cơ quan' (giáo viên chủ động thực hiện hành động để sản xuất một kết quả mong muốn). 90 trong ngắn hạn, việc sử dụng các khuôn khổ của thẩm quyền giáo viên có thể phát triển theo hai hướng rộng: hướng tới việc thúc đẩy giáo viên cơ quan, trao quyền và trách nhiệm, hoặc đối với một điều khiển tăng cường, bên ngoài của giáo viên có thể có không mong đợi, tích hiệu ứng. 91 như được ghi trong chương 1 và 2, có những câu hỏi liên quan chặt chẽ của ngôn ngữ và ý nghĩa. Các điều khoản hiện tại 'khả năng' và 'tiêu chuẩn' có thể được định nghĩa theo nhiều cách, đó là đôi khi chồng chéo hoặc bổ sung. Mỗi khái niệm về giảng dạy và học tập của nó conceptualisations của giáo viên chuyên nghiệp và năng lực, và ngược lại; có thể có tiềm ẩn, cạnh tranh giá trị cơ bản phương pháp tiếp cận khái niệm khác nhau. 92 trong bối cảnh này nó nên được nhớ lại rằng có rất nhiều loại khác nhau của giảng dạy như có những giáo viên; mỗi trong số này có tiềm năng có chất lượng cao; sự đa dạng trong việc giảng dạy có thể có giá trị như là một sức mạnh; tính đồng nhất không phải là mục đích. Quyền sở hữu93 nếu sự phát triển của một khuôn khổ của giáo viên năng lực được coi là, các vấn đề của quyền sở hữu cần phải được giải quyết. Mạnh mẽ hơn và sâu hơn sự tham gia của một tỷ lệ đáng kể các giáo viên ở tất cả giai đoạn của quá trình phát triển khuôn khổ, nhiều khả năng nó là họ sẽ cảm thấy quyền sở hữu và chấp nhận kết quả. Sự tham gia của nó nhiều hơn chỉ đơn thuần là thông báo hoặc tư vấn giáo viên; Tuy nhiên, ở nhiều nước, giáo viên không được tổ chức trong một cách để có thể đi đầu. Trình, ví dụ, có thể được dễ dàng hơn chấp nhận giáo viên nơi đã có một nền văn hóa: • giáo trình, • giáo viên phản ánh về công việc của riêng của họ, và • giáo viên chuyên nghiệp. 26 Quyền sở hữu 94 có thể được đẩy mạnh bởi: • xóa các lãnh đạo giáo dục tại tất cả các cấp trong các ngành nghề và hệ thống giáo dục; • mang về sự thay đổi thông qua sự đồng thuận, để đảm bảo thực hiện hoạt động; • sử dụng các vòng tròn bao giờ rộng hơn của tư vấn và một vài cơ hội cho sự tham gia, và • bảo đảm rằng giáo viên tham gia trong quá trình tạo điều kiện (ví dụ như của đang được bao gồm trong thời gian làm việc) và công nhận. Mục đích95 nó là quan trọng rằng tất cả các bên rõ ràng từ outset về mục đích đã mô tả của bất kỳ khuôn khổ, vì điều này sẽ ảnh hưởng đến cách nó tắc và mô tả (ví dụ: sử dụng thấp-cổ phần có thể yêu cầu các khuôn khổ rất khác nhau từ cổ phần cao sử dụng). Vấn đề cần được xem xét bao gồm: • những gì cần phản ứng khuôn khổ để; • nhu cầu mà họ (giáo viên, học sinh, các tổ chức...), và • mong đợi của các bên liên quan khác nhau từ tập thể dục này. 96 nó cần lưu ý rằng mục đích của khuôn khổ của giáo viên năng lực cũng có thể phát triển theo thời gian. Hơn nữa, một khi được thành lập, nó có thể được sử dụng cho mục đích mà nó không được thiết kế; Điều này có thể có hậu quả tiêu cực. 97 đó cũng là quan trọng cho tất cả các bên để hiểu những hậu quả tiềm năng đi xuống con đường này. Bắt đầu để xác định và mô tả năng lực giáo viên có thể mang lại để bề mặt căng thẳng hiện có, ví dụ như giữa nhu cầu cho bên ngoài quản lý 'kiểm soát' hoặc hiệu suất, và yêu cầu về quyền tự trị giáo viên chuyên nghiệp. Quá trình xác định năng lực giáo viên98 giả định rằng không có sự đồng thuận xung quanh mục đích của dự án, một so sánh về phương pháp tiếp cận được sử dụng trong một số quốc gia cho thấy rằng nó có thể được tạo điều kiện bởi: • một mức độ cao của chính phủ cam kết lâu dài đến quá trình; • bảo vệ quyền sở hữu của giáo viên và các bên liên quan khác trong suốt; • vận động nhất, và chương trình khuyến mại của, phương pháp tiếp cận các cấp; • Các vai trò của tất cả các bên trong quá trình được ghi rõ; • cho phép đủ thời gian để thực hiện công việc tốt; một lịch trình thực tế thời gian với một cuối điểm rõ ràng, và • thực hiện lặp đi lặp lại một số (cơ hội cho tất cả các bên để bình luận). 99 mỗi quốc gia sẽ tìm cách riêng của mình để đi đến dự thảo đầu tiên khuôn khổ giáo viên năng lực. Nó là quan trọng vào thời điểm này để xem xét những người sẽ được tham gia vào sự phản ánh và sau đó là trình soạn thảo. Đầu vào vào quá trình cũng cần được xem xét; một số quốc gia đã tìm thấy nó rất hữu ích,