C. Authentic learning contexts The

C. Authentic learning contexts The third attribute of REALs is that learning takes place within an authentic context. An authentic task, activity, or goal provide learning experiences as realistic as possible, taking into consideration the age and maturation level of the students and environmental constraints such as safety and resource availability.
An authentic context incorporates as much fidelity as possible to what students will encounter outside school in terms of tools, complexity, cognitive functioning, and interactions with people (Williams and Dodge, 1992). Therefore, creating an authentic learning context requires more than just presenting students with realistic problems or situations - it also means that students must address the problems or situations realistically as well (Honebein et al, 1993).
Authenticity is important to REALs for three reasons. First, realistic problems hold more relevance to students' needs and experiences because they can relate what they are
20
Aa-j Volume 3 Number 2
learning to problems and goals that they see every day. Therefore, it encourages students to take ownership of the situation and their own learning. Second, because the situations students encounter during learning are authentic and reflect the true nature of problems in the real world, it develops deeper and richer (indexicalized and conditioned) knowledge structures, leading to a higher likelihood of transfer to novel situations. Finally, because complex problems require a team approach that provides natural opportunities for learners to test and refine their ideas and to help each other understand the content, it encourages collaboration and negotiation.
REAL strategy: anchored instruction One of the ways to create authentic instruction in a REAL is to anchor that instruction in a realistic event, problem, or theme (CTGV, 1990, 1992a, 1992b, 1993a, 1993d). Anchored instruction is fixed within a real-world event that is appealing and meaningful to students (Bransford et al, 1990) and involves complex contexts that require students to solve interconnected sub-problems. Because students are encouraged to work together to solve these complex problems, they are exposed to multiple perspectives in an environment that gives them an opportunity to test out their ideas, solutions, and processes (CTGV, 1992b).
At the heart of the model is an emphasis on the importance of creating an anchor or focus to generate interest, and to enable students to identify and solve problems and pay attention to their own perception and comprehension of these problems' (Bransford et al, 1990, p. 123).
In anchored learning situations, students develop component skills and objectives in the context of meaningful, realistic problems and problem-solving activities. These complex contexts are called 'macrocontexts' (Williams and Dodge, 1992, p. 373). Addressing a key characteristic of constructivism - indexed knowledge acquisition - the primary goal of anchored instruction (and REALs) is to overcome the problem of inert knowledge. For example, students in an instructional design and development class work in teams with actual clients to develop instruction that will be delivered to another group of students. They must define the problem, identify resources, set priorities, and explore alternative solutions with the same skills and abilities that are required during realistic, outside-theclassroom problem-solving and decision-making activities. This is in direct contrast to the way students develop component skills and objectives in a more conventional classroom environment by working simplified, compartmentalized, and decontextualized problems. Simply stated, it is the difference between providing meaningful, authentic learning activities and 'I'm never going to use this' activities.
Anchored instruction shares many features of programmes that are case-based and problem-based (Barrows, 1985; Spiro et al, 1991; Williams and Dodge, 1992). The idea is to let learners experience the intellectual changes that experts feel when modifying their own understandings from working with realistic situations (CTGV, 1992b).
Effective anchors are intrinsically interesting, fostering ownership, and helping students notice the features of problem situations that make particular actions relevant (Bransford et al, 1990). The CTGV (1991) uses the following design principles when creating anchored instruction. First, they use a video-based presentation format because of the dramatic power of the medium and because of the use of multiple modalities, realistic
21
R. Scott Grabinger and Joanna C Dunlap Rich environments for active learning a definition
imagery, and omnipresence in our culture. Second they present a problem using actors and a narrative format for interest. Third, the problem solution requires a generative learning format in which students must identify pertinent information in the fourth feature, embedded data design. Fifth, the pro

Results (Arabic) 1:

جيم أصيلة سياقات التعلم السمة الثالثة لريال أن التعلم يحدث في سياق أصيلة. المهمة الأصيلة، ونشاط أو هدف توفير خبرات التعلم واقعية قدر الإمكان، آخذا في الاعتبار مستوى العمر ونضج الطلاب والقيود البيئية مثل السلامة والموارد المتاحة.يتضمن سياقا أصيلة قدر الدقة قدر الإمكان للطلبة ما سيواجه خارج المدرسة من حيث الأدوات وتعقيد، والمعرفي أداء، والتفاعلات مع الناس (وليامز والمراوغة، 1992). ولذلك، خلق بيئة تعلم الأصيل يتطلب أكثر من مجرد تقديم الطلاب مع مشاكل واقعية أو حالات-وهو يعني أيضا أن الطلاب يجب أن تعالج مشاكل أو حالات واقعية، وكذلك (هونيبين et al, 1993).أصالة مهم لريال لثلاثة أسباب. مشاكل واقعية، وأول عقد يحتاج أكثر أهمية بالنسبة للطلاب والخبرات نظراً لأنها يمكن أن تتعلق بما عليه20ألف-ياء المجلد 3 العدد 2التعلم للمشاكل والأهداف التي تراها كل يوم. ولذلك، فإنه يشجع الطلاب على زمام الوضع والتعلم الخاصة بهم. ثانيا، لأن تواجه حالات الطلاب أثناء التعلم في الحجية، ويعكس الطبيعة الحقيقية للمشاكل في العالم الحقيقي، أنه يطور الهياكل أعمق وأكثر ثراء من المعارف (إينديكسيكاليزيد ومكيفة)، مما يؤدي إلى احتمال أكبر لنقل الحالات الرواية. وأخيراً، نظراً للمشاكل المعقدة التي تتطلب اتباع نهج فريق يوفر الفرص الطبيعية للمتعلمين على اختبار وصقل أفكارهم ونساعد بعضنا البعض في فهم المحتوى، يشجع التعاون والتفاوض.استراتيجية حقيقية: مرتبط تعليمة واحدة من الطرق لإنشاء تعليمات أصيلة في حقيقية لترسيخ تلك التعليمات في أحداث واقعية، والمشكلة أو الموضوع (كتجف، 1990، 1992a, 1992b, 1993a, 1993d). يتم إصلاح التعليم مرتبط داخل حدث العالم الحقيقي الذي هو جذابة وذات معنى للطلاب (برانسفورد et al, 1990) وينطوي على السياقات المعقدة التي تتطلب من الطلاب لحل المشاكل الفرعية المترابطة. لأنه يتم تشجيع الطلاب على العمل معا لحل هذه المشاكل المعقدة، فهي تتعرض لوجهات نظر متعددة في بيئة أن يعطيهم فرصة لاختبار تلك الأفكار والحلول، والعمليات (كتجف, 1992b).جوهر هذا النموذج تركيز على أهمية إنشاء ارتساء أو التركيز إثارة الاهتمام، وتمكين الطلاب من تحديد وحل المشاكل والاهتمام بالإدراك والفهم لهذه المشاكل (برانسفورد وآخرون، 1990، ص 123) الخاصة بهم.في حالات التعلم مرتبط، الطلاب على تطوير مهارات المكون والأهداف في سياق المشاكل مجدية وواقعية وأنشطة حل المشاكل. وتسمى هذه السياقات المعقدة 'ماكروكونتيكستس' (ويليامز ودودج، 1992، ص 373). معالجة سمة رئيسية للبنائية-اكتساب المعرفة مفهرسة-الهدف الأساسي للتعليم المرتبط (وريال) للتغلب على مشكلة المعرفة الخاملة. على سبيل المثال، يعمل الطلاب في التصميم التعليمي وتطوير فئة في فرق مع العملاء الفعلية لتطوير التعليم التي سيتم تسليمها إلى مجموعة أخرى من الطلاب. أنهم يجب أن تعريف المشكلة وتحديد الموارد وتحديد الأولويات واستكشاف حلول بديلة بنفس المهارات والقدرات مطلوبة من خلال أنشطة واقعية، حل المشاكل واتخاذ القرارات خارج ثيكلاسروم. وهذا في تناقض مباشر على طريقة الطلاب تطوير المهارات المكون وأهدافها في بيئة الفصول الدراسية تقليدية التي تعمل مشاكل المبسطة والمجزأة ولموباسانت. ببساطة، هذا هو الفرق بين تقديم ذات مغزى، وحجية التعلم الأنشطة وأنشطة 'أنا ذاهب ابدأ استخدام هذا'.تعليمات مرتبط تشاطر العديد من الميزات للبرامج التي تعتمد على الحالة وعلى أساس المشكلة (عربات يد، 1985؛ سبيرو وآخرون، 1991؛ ويليامز والمراوغة، 1992). والفكرة هي أن تسمح للمتعلمين تجربة التغييرات الفكرية التي يشعر الخبراء عند تعديل التفاهمات الخاصة بهم من العمل مع حالات واقعية (كتجف, 1992b).المراسي فعالة جوهريا للاهتمام، وتعزيز الملكية، ومساعدة الطلاب على إشعار الميزات في حالات المشاكل التي تجعل الإجراءات الخاصة ذات الصلة (برانسفورد et al, 1990). يستخدم كتجف (1991) مبادئ التصميم التالية عند إنشاء يرتكز التعليم. أولاً، استخدم تنسيق عرض القائم على الفيديو بسبب قوة هائلة على المديين المتوسط واستخدام طرائق متعددة، واقعية21ر. البيئات جرابينجير سكوت وجوانا ج دنلاب الغنية لتعريف التعلم النشطالصور، وبرهن في ثقافتنا. الثاني أنها تمثل مشكلة استخدام الجهات الفاعلة وشكل سردي للفائدة. ثالثا، يتطلب حل مشكلة شكل تعلم توليدي فيه الطلاب يجب تحديد المعلومات ذات الصلة في الميزة الرابعة، تصميم البيانات المضمنة. الخامسة، برو

Results (Arabic) 3:

جيم - سياقات التعلّم الأصيلة الخاصية الثالثة ريال هو أن التعلم يحدث في سياق أصيل.اصيل المهمة، والنشاط، أو هدف توفير خبرات التعلم واقعية قدر الإمكان، مع مراعاة سن النضج و مستوى الطلاب و القيود البيئية، مثل السلامة وتوافر الموارد.حقيقي في هذا السياق يتضمن أكبر قدر ممكن من الدقة إلى ما سوف تواجه الطلاب خارج المدرسة من حيث الأدوات، تعقيد، الأداء الإدراكي، والتفاعلات مع الناس (ويليامز، دودج، 1992).ولذلك، فإن تهيئة بيئة التعلم الحقيقي يتطلب أكثر من مجرد تقديم الطلاب ذوي المشكلات الواقعية أو الحالات -- وهو ما يعني أيضا أنه يجب أن تعالج مشاكل الطلاب أو حالات واقعية كذلك (honebein وآخرون، 1993).موثوقية المهم ريال لأسباب ثلاثة.أولا، مشكلات واقعية تحمل أهمية أكبر على احتياجات الطلاب والخبرات لأنها يمكن أن تتصل ما هم عليه20aa-j حجم 3 عدد 2تعلم المشاكل والاهداف التي تراها كل يوم.وبالتالي، فإنها تشجع الطلاب على السيطرة على الوضع وأن العملية التعليمية الخاصة بهم.ثانيا، لأن الحالات التي تواجه الطلاب أثناء عملية التعلم أصيلة تعكس حقيقة المشاكل في العالم الحقيقي، فإنه يضع أعمق وأكثر ثراء (indexicalized والمكيف) هياكل المعرفة، مما يؤدي إلى ارتفاع احتمالات نقل الرواية الحالات.وأخيرا، لأن المشاكل المعقدة تتطلب نهج جماعي يوفر فرص طبيعية للخريجين اختبار وصقل أفكارهم وأن نساعد بعضنا البعض فهم المحتوى، وهو يشجع التعاون والتفاوض.استراتيجية حقيقية: يرتكز التعليم واحدة من الطرق لخلق أمر أصيل في الحقيقي هو من انكر هذا الأمر في مشكلة واقعية الحدث، او موضوع (1992a ctgv، 1990، 1993a، 1993d 1992b).ارتكز تعليم ثابت في العالم الحقيقي الحدث التي هي جذابة ومفيدة للطلاب (bransford وآخرون، 1990) وتشمل السياقات المعقدة التي تتطلب الطلاب على حل مشاكل فرعية مترابطة.لأنه يتم تشجيع الطلاب على العمل معا من أجل حل هذه المشاكل المعقدة، يتعرضون إلى وجهات نظر متعددة في بيئة تتيح لهم فرصة اختبار الأفكار والحلول، والعمليات (ctgv 1992b).وفي القلب من هذا النموذج هو التأكيد على أهمية إنشاء مرساة أو التركيز على إثارة الاهتمام، لتمكين الطلاب من التعرف على و حل المشاكل والاهتمام بهم فهم واستيعاب هذه المشاكل "(bransford وآخرون، 1990، الصفحة 123).في رست مواقف تعليمية عنصر الطلاب على تطوير المهارات و الأهداف في سياق أنشطة مجدية وواقعية المشاكل وحل المشاكل.وتسمى هذه السياقات المعقدة macrocontexts' (ويليامز، دودج، ١٩٩٢، الصفحة 373).معالجة خاصية أساسية البنائية - مفهرس واكتساب المعرفة - الهدف الأول من راسية تعليمات (رياس) هو التغلب على مشكلة خاملة المعرفة.على سبيل المثال، الطلاب في التصميم التعليمي والتنمية الطبقة العمل في فرق مع العملاء الفعلية لوضع التعليمات التي سيتم تسليمها إلى مجموعة أخرى من الطلاب.يجب تحديد المشكلة، وتحديد الموارد، وتحديد الأولويات، واستكشاف الحلول البديلة مع نفس المهارات والقدرات المطلوبة من خلال واقعية، خارج theclassroom أنشطة حل المشاكل واتخاذ القرارات.هذا هو في تناقض مباشر مع طريقة عنصر الطلاب على تطوير المهارات و الأهداف في بيئة الفصول الدراسية التقليدية أكثر من خلال العمل المبسطة، مقسم، و decontextualized المشاكل.ببساطة، هذا هو الفرق بين توفير أنشطة هادفة تعليمية أصيلة و 'أنا لن تستخدم هذه الأنشطة.يرتكز التعليم أسهم العديد من الميزات من برامج الرصد و المشكلة القائمة بشأن الحالات (عربات اليد، 1985؛ سبيرو et al., 1991; Williams and دودج، 1992).الفكرة هي السماح للمتعلمين خبرة التغيرات الفكرية التي يرى خبراء عند تعديل التفاهم الخاصة بهم من العمل مع حالات واقعيه (ctgv 1992b).فاعلية مرتكزات هي بطبيعتها للاهتمام، وتعزيز الملكية، و مساعدة الطلاب لاحظت ملامح مشكلة الحالات التي تجعل من الإجراءات الخاصة ذات الصلة (bransford et al، عام 1990).ctgv (1991) يستخدم مبادئ التصميم التالية عند إنشاء يرتكز التدريس.أولا، أنها تستخدم الفيديو شكل عرض القائمة بسبب الطاقة الهائلة من المتوسط بسبب استخدام عدة طرائق واقعية21سكوت grabinger جوانا ج دنلاب الغنية بيئات التعلم النشط تعريفصور، و الوجود في ثقافتنا.ثانيا هذه مشكلة في استخدام العناصر الفاعلة و شكل سرد عن الفائدة.وثالثا، فإن حل المشكلة يتطلب توليدي شكل التعلم فيها الطلاب لابد من تحديد المعلومات ذات الصلة في الرابعة من ميزة تصميم البيانات المضمنة.خامسا، برو