Lyster and Ranta found that the mos

Lyster and Ranta found that the most frequent corrective feedback type, i.e.
recasts resulted in least uptake “because the teacher often continued with
his/her turn after recasting the student utterance, not waiting for a student
response and not appearing to expect the student to provide a reaction to the
feedback” (Nicholas et al., 2001, p.739).
Lyster (1998) examined the relationship among error types, feedback types,
and immediate learner repair in 4 French immersion classrooms at the
elementary level. He coded the 921 learner errors initiating each sequence as
grammatical, lexical, or phonological, or as unsolicited uses on L1 (English)
and corrective feedback moves as negotiation of form, recasts, or explicit
correction. Findings indicate that lexical errors favored the negotiation of
form; grammatical and phonological errors invited recasts, but with
differential effects in terms of learner repair. Overall, the negotiation of form
proved more effective at leading to immediate repair than did recasts or
explicit correction, particularly for lexical and grammatical errors, but not for
phonological errors. Phonological repairs resulted primarily from recasts.
Ellis, Loewen, and Erlam (2006), cited in McDonough and Mackey (2006),
compared the effects of different types of interactional feedback on learners’
performance on tests of explicit and implicit knowledge of regular past tense
in English. Thirty-four ESL learners in three classes carried out two story
narration tasks and several tests over a three week period. One class received
interactional feedback in the form of metalinguistic information and
opportunity to respond, while the second class received recasts and the third
class did not receive any interactional feedback. The results of the explicit
knowledge test (a grammatical judgment task) showed that the metalinguistic
information group outperformed the no-feedback group and the recast group
only on the delayed post-test. The researchers proposed that “interactional
feedback in the form of metalinguistic information with learner response
might have been more effective than recasts because learners might be more
likely to perceive it as overtly corrective” (McDonough & Mackey ,2006, p.
696).
In a dyadic laboratory study, Long, Inagaki, and Ortega (1998) provided
different kinds of feedback and input to learners of Japanese and Spanish on
different linguistic features. In interaction with native speakers and with
taped-recorded cues, learners received either recasts or modeling. The
researchers report that recasts were more effective than models in creating
short-term changes in the learners’ interlanguage. As in the L1 literature,
however, the effect of recasts on different features was not uniform.
Moreover, In some cases, there were no differences between the performance
of learners in either of the two conditions, i.e. modeling versus recast.

Results (Indonesian) 1:

Lyster dan Ranta menemukan bahwa jenis umpan balik korektif yang paling sering, yaiturecasts mengakibatkan pengambilan setidaknya "karena guru sering dilanjutkan dengangiliran mereka setelah membentuk kembali ucapan mahasiswa, tidak menunggu untuk mahasiswarespon dan tidak muncul diharapkan siswa untuk memberikan reaksiumpan balik"(Nicholas et al., 2001, p.739).Lyster (1998) meneliti hubungan antara jenis kesalahan, jenis umpan balik,dan pelajar segera memperbaiki di kelas pencelupan Perancis 4 jamtingkat dasar. Ia dikodekan kesalahan 921 pelajar memulai setiap urutan sebagaimenggunakan tata bahasa, leksikal, atau fonologi, atau yang tidak diinginkan pada L1 (bahasa Indonesia)dan umpan balik korektif bergerak sebagai negosiasi bentuk, recasts, atau eksplisitkoreksi. Temuan menunjukkan bahwa kesalahan leksikal disukai negosiasibentuk; kesalahan tata bahasa dan fonologis mengundang recasts, tetapi dengandiferensial efek dalam hal perbaikan pelajar. Secara keseluruhan, negosiasi bentukterbukti lebih efektif menuju perbaikan segera daripada recasts ataukoreksi eksplisit, terutama untuk kesalahan leksikal dan tata bahasa, tetapi tidak untukfonologi kesalahan. Fonologi perbaikan menghasilkan terutama dari recasts.Ellis, Loewen dan Erlam (2006), dikutip di McDonough dan Mackey (2006),membandingkan dampak dari berbagai jenis interaksi umpan balik pada didikhasil tes pengetahuan eksplisit dan implisit biasa masa lampaudalam bahasa Inggris. Tiga puluh empat pelajar ESL di tiga kelas yang dilakukan dua ceritanarasi tugas dan beberapa tes selama periode tiga minggu. Satu kelas yang diterimaumpan-balik interaksi dalam bentuk metalinguistic informasi dankesempatan untuk menanggapi, sedangkan kelas kedua menerima recasts dan ketigakelas tidak menerima umpan balik interaksi. Hasil eksplisitUji pengetahuan (tugas penilaian tata bahasa) menunjukkan bahwa metalinguisticinformasi grup mengungguli kelompok no-umpan balik dan kelompok merombakhanya di tes pasca tertunda. Para peneliti mengusulkan bahwa "interaksiumpan balik dalam bentuk metalinguistic informasi dengan respon pelajarmungkin telah lebih efektif daripada recasts karena peserta didik mungkin lebihcenderung mengartikannya sebagai terang-terangan korektif"(McDonough & Mackey, 2006, p.696).Dalam sebuah studi laboratorium dyadic, panjang, Inagaki, dan Ortega (1998) disediakanberbagai macam tanggapan dan masukan kepada pelajar Jepang dan Spanyol padaFitur linguistik yang berbeda. Dalam interaksi dengan penutur asli danisyarat direkam-tercatat, pelajar menerima recasts atau pemodelan. ThePara peneliti melaporkan bahwa recasts yang lebih efektif dibandingkan model dalam menciptakanperubahan jangka pendek antarbahasa para peserta didik. Seperti dalam literatur L1,Namun, efek recasts pada fitur yang berbeda itu tidak seragam.Selain itu, dalam beberapa kasus, ada tidak ada perbedaan antara kinerjapelajar di salah satu dari dua kondisi, yaitu model versus menata-ulang.

Results (Indonesian) 2:

Lyster dan Ranta menemukan bahwa yang paling sering korektif jenis umpan balik, yaitu
recasts mengakibatkan sedikitnya serapan "karena guru sering dilanjutkan dengan
/ giliran setelah membentuk kembali ucapan mahasiswa, tidak menunggu mahasiswa
respon dan tidak muncul untuk mengharapkan siswa untuk memberikan reaksi terhadap
umpan balik "(Nicholas et al., 2001, p.739).
Lyster (1998) meneliti hubungan antara jenis kesalahan, jenis umpan balik,
dan perbaikan pelajar segera di 4 kelas imersi Prancis di
tingkat SD. Dia berkode 921 kesalahan pembelajar memulai setiap urutan sebagai
gramatikal, leksikal, atau fonologis, atau penggunaan yang tidak diinginkan pada L1 (bahasa Inggris)
dan umpan balik korektif bergerak sebagai negosiasi bentuk, recasts, atau eksplisit
koreksi. Temuan menunjukkan bahwa kesalahan leksikal disukai negosiasi
bentuk; kesalahan tata bahasa dan fonologi mengundang recasts, tetapi dengan
efek diferensial dalam hal perbaikan pelajar. Secara keseluruhan, negosiasi bentuk
terbukti lebih efektif mengarah ke perbaikan segera daripada recasts atau
koreksi eksplisit, terutama untuk kesalahan leksikal dan gramatikal, tetapi tidak untuk
kesalahan fonologi. Perbaikan fonologi terutama disebabkan recasts.
Ellis, Loewen, dan Erlam (2006), dikutip dalam McDonough dan Mackey (2006),
membandingkan efek dari berbagai jenis umpan balik interaksional pada peserta didik
kinerja pada tes pengetahuan eksplisit dan implisit biasa lampau
dalam Bahasa Inggris. Tiga puluh empat pelajar ESL di tiga kelas yang dilakukan dua cerita
tugas narasi dan beberapa tes selama tiga minggu. Satu kelas menerima
umpan balik interaksional dalam bentuk informasi metalinguistik dan
kesempatan untuk menanggapi, sedangkan kelas kedua menerima recasts dan ketiga
kelas tidak menerima umpan balik interaksional. Hasil eksplisit
tes pengetahuan (penghakiman tugas tata bahasa) menunjukkan bahwa metalinguistik
kelompok informasi mengungguli kelompok tanpa umpan balik dan kelompok perombakan
hanya pada tertunda post-test. Para peneliti mengusulkan bahwa "interaksional
umpan balik dalam bentuk informasi metalinguistik dengan respon peserta didik
mungkin lebih efektif daripada recasts karena peserta didik mungkin lebih
cenderung melihatnya sebagai terang-terangan korektif" (McDonough & Mackey, 2006, hal.
696).
Dalam penelitian laboratorium diad, Long, Inagaki, dan Ortega (1998) tersedia
berbagai jenis umpan balik dan masukan untuk pelajar dari Jepang dan Spanyol pada
fitur bahasa yang berbeda. Dalam interaksi dengan penutur asli dan dengan
isyarat direkam-rekaman, peserta didik yang diterima baik recasts atau modeling. Para
peneliti melaporkan solusi yang menempatkan lebih efektif daripada model dalam menciptakan
perubahan jangka pendek di antarbahasa pembelajar '. Seperti dalam literatur L1,
bagaimanapun, efek recasts pada fitur yang berbeda tidak seragam.
Selain itu, dalam beberapa kasus, tidak ada perbedaan antara kinerja
peserta didik dalam salah satu dari dua kondisi, yaitu pemodelan dibandingkan perombakan.