Note: Higher values on the index in

Note: Higher values on the index indicate greater involvement of school principals -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Index points
in school matters.

Source: OECD, PISA 2009 Database, Table IV.4.8.

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888932343418
39©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 3

Te a ch e r E va l u a t i o n a n d C o m p e n s a t i o n


All this shows that it is possible to overcome concerns about appraisal practices if the evaluation culture of schools and school systems is constructive, collaborative and formative. For policy makers, administrators, school principals and teachers, these findings highlight a dual benefit of appraisal and feedback, both to teachers personally and to the development of their teaching.

Effective teacher appraisal requires school leaders and others to develop new competencies…

Linking recognition and rewards to teacher effectiveness is not just a matter of carrying out appraisals but also of school leaders adopting effective methods for identifying good performance. The fact that nearly four times as many teachers say that their principal does not identify effective teaching as say that they have not recently been appraised indicates the need for follow-through. This underlines the fact that the effectiveness of teacher appraisal critically relies on ensuring that those who design evaluation activities, those who undertake them and those who use their results all have the skills required to do so. In particular, successful feedback mechanisms require those involved to be clear about their responsibilities and to develop the required competencies to carry out these roles.

Thus, competencies for using feedback to improve practice are vital to ensure that evaluation and assessment procedures are effective. Assessment for improving performance requires that actors, such as teachers, are included in the process of school development and improvement. As a result, it is appropriate to include training for evaluation in initial teacher education alongside the development of research skills. Similarly, the preparation to become a school leader is expected to include educational leadership, with some emphasis on feedback mechanisms (see Figure 3.5). Particular groups, such as inspectorates, are also in a good position to engage in modeling and disseminating good practice in areas such as school assessment and teacher appraisal.

…and good appraisal and feedback can contribute to the improvement of schools as learning organizations.

Teacher reports that appraisal and feedback has contributed to their development suggest that such systems also contribute to school improvement. Appraisal of teachers and subsequent feedback can help stakeholders to improve schools through more informed decision making. Such improvement efforts can be driven by objectives that consider schools as learning organizations that use evaluation to analyze the relationships between inputs, processes and outputs in order to develop practices that build on identified strengths and address weaknesses.

Designing effective compensation systems

Overall teachers’ pay varies across countries…

As noted in Chapter 1, career advancement opportunities, salaries and working conditions are important for attracting, developing and retaining skilled and high-quality teachers and are intertwined. As teacher salaries represent by far the largest single cost in school education, compensation schemes are a critical consideration for policy makers seeking to maintain both the quality of teaching and a balanced education budget. Decisions on compensation involve trade-offs among related factors, such as ratios of students to teaching staff, class size, instruction time planned for students, and designated number of teaching hours. Data from PISA show that high-performing education systems tend to prioritize the quality of teachers,
including through attractive compensation, over other inputs, most notably class size.
40©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 3

Te a ch e r E va l u a t i o n a n d C o m p e n s a t i o n


In a competitive labor market, the equilibrium rate of salaries paid to teachers across school programs and geographic regions of a country would reflect the supply of and demand for teachers. This is generally not the case in education, as salaries and other working conditions are often set centrally for all teachers

– although this has been changing in some countries, notably Sweden, where the government now only sets a minimum starting salary and pay is negotiated between the principal and the teacher (see Box 3.1). In most countries, however, teachers’ salaries and conditions remain policy-malleable factors that can affect whether the number of qualified teachers meets the needs of the system (see Boxes 3.3 and 3.4). As described in Chapter 1, teachers’ salary levels vary considerably across countries but tend to remain clearly below other graduates’ salaries.



Box 3.1. Individual pay in Sweden

In Sweden, pay is now negotiated between the principal and the teacher.

One of the most radical approaches to compensation systems has been implemented in Sweden, where the federal government establishes minimum starting salaries and leaves the decisions about individual teachers’ salaries to be negotiated annually by the principal and the teacher. If the teacher requests assistance, the teachers’ union can participate in the negotiation. In Sweden, the centrally bargained fixed-pay scheme for teachers was abolished in 1995 as part of a package designed to enhance local autonomy and flexibility in the school system. The government committed itself to raising teachers’ salaries substantially over a five-year period, but on the condition that not all teachers received the same raise. This means that there is no fixed upper limit and only a minimum basic salary is centrally negotiated, along with the aggregate rise in the teacher-salary bill. Salaries are negotiated when a teacher is hired, and teacher and employer agree on the salary to be paid at the beginning of the term of employment. The individual negotiation involves: (1) teachers’ qualification areas: teachers in upper secondary schools have higher salaries than teachers in compulsory schools or teachers in pre-schools;

(2) the labor market situation: in regions where teacher shortages are more acute, teachers get higher salaries; the same occurs for certain subjects like mathematics or science; (3) the performance of the teacher: the collective central agreement requires that pay raises be linked to improved performance, allowing schools to differentiate the pay of teachers with similar tasks; and (4) the range of responsibilities of teachers: principals can reward teachers if they work harder and take up more tasks than generally expected.

There is now much greater variety in teachers’ pay in Sweden, with those teachers in areas of shortage and with higher demonstrated performance able to negotiate a higher salary. The scheme is underpinned by a system of central government grants to ensure that low-income municipalities are able to compete effectively for teachers and other staff in the service sectors of the municipality. Sweden, with its individual teacher pay system introduced in 1995, provides an interesting example of a country that has attempted to combine a strong tradition of teacher unionism and consultative processes with opportunities for flexible responses and non-standardized working conditions at the school level. The system was at first strongly contested by unions and teacher organizations, but now enjoys an over 70% approval rate among unionized teachers.

Results (Vietnamese) 1:

Lưu ý: các giá trị cao hơn trên các chỉ số cho thấy sự tham gia lớn hơn của hiệu trưởng trường -2-3-1 0 1 2 3 4 chỉ số điểm trong các trường học vấn đề. Nguồn: OECD, PISA 2009 cơ sở dữ liệu, bảng IV.4.8.1 2 http://dx.doi.org/10.1787/88893234341839 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 3Te một ch e r E va l u một tôi o n một n d C o m p e n s t một tôi o nTất cả điều này cho thấy rằng nó có thể vượt qua mối quan tâm về thực hành thẩm định nếu văn hóa đánh giá trường học và hệ thống trường học là xây dựng, hợp tác và hình thành. Đối với các nhà hoạch định chính sách, quản trị viên, hiệu trưởng trường học và giáo viên, những phát hiện này đánh dấu một lợi ích kép của thẩm định và thông tin phản hồi, cả hai để giáo viên cá nhân và sự phát triển của giảng dạy của mình.Hiệu quả giáo viên thẩm định yêu cầu lãnh đạo trường và những người khác để phát triển năng lực mới...Linking recognition and rewards to teacher effectiveness is not just a matter of carrying out appraisals but also of school leaders adopting effective methods for identifying good performance. The fact that nearly four times as many teachers say that their principal does not identify effective teaching as say that they have not recently been appraised indicates the need for follow-through. This underlines the fact that the effectiveness of teacher appraisal critically relies on ensuring that those who design evaluation activities, those who undertake them and those who use their results all have the skills required to do so. In particular, successful feedback mechanisms require those involved to be clear about their responsibilities and to develop the required competencies to carry out these roles.Thus, competencies for using feedback to improve practice are vital to ensure that evaluation and assessment procedures are effective. Assessment for improving performance requires that actors, such as teachers, are included in the process of school development and improvement. As a result, it is appropriate to include training for evaluation in initial teacher education alongside the development of research skills. Similarly, the preparation to become a school leader is expected to include educational leadership, with some emphasis on feedback mechanisms (see Figure 3.5). Particular groups, such as inspectorates, are also in a good position to engage in modeling and disseminating good practice in areas such as school assessment and teacher appraisal... .và tốt thẩm định và thông tin phản hồi có thể góp phần cải thiện các trường học như học tổ chức.Giáo viên báo cáo thẩm định và thông tin phản hồi đã góp phần vào sự phát triển của đề nghị rằng hệ thống như vậy cũng đóng góp cho trường cải thiện. Đánh giá của giáo viên và sau đó thông tin phản hồi có thể giúp các bên liên quan để cải thiện các trường học thông qua nhiều hơn nữa thông báo quyết định. Những nỗ lực cải tiến có thể được thúc đẩy bởi mục tiêu mà xem xét các trường học như học tổ chức sử dụng đánh giá để phân tích các mối quan hệ giữa các yếu tố đầu vào, quy trình và kết quả đầu ra để phát triển thực tiễn xây dựng trên sức mạnh được xác định và giải quyết các điểm yếu.Thiết kế hệ thống bồi thường có hiệu quảTổng thể giáo viên phải trả tiền khác nhau trên khắp quốc gia...Như được ghi trong chương 1, cơ hội phát triển nghề nghiệp, tiền lương và điều kiện làm việc rất quan trọng cho việc thu hút, phát triển và duy trì các giáo viên có tay nghề cao và chất lượng cao và được intertwined. Như tiền lương giáo viên đại diện cho bởi đến nay chi phí duy nhất lớn nhất ở trường học, chương trình bồi thường là một xem xét quan trọng cho các nhà hoạch định chính sách tìm kiếm để duy trì chất lượng giảng dạy và một ngân sách cân bằng giáo dục. Quyết định về bồi thường liên quan đến thương mại-offs trong số các yếu tố liên quan, chẳng hạn như tỷ lệ của các sinh viên để giảng dạy các nhân viên, lớp học, giảng dạy thời gian lên kế hoạch cho sinh viên, và khu vực cho phép số giờ giảng dạy. Dữ liệu từ PISA Hiển thị hệ thống giáo dục hiệu suất cao có xu hướng để ưu tiên cho chất lượng của giáo viên,including through attractive compensation, over other inputs, most notably class size.40©OECD2011 Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World Chapter 3Te a ch e r E va l u a t i o n a n d C o m p e n s a t i o nIn a competitive labor market, the equilibrium rate of salaries paid to teachers across school programs and geographic regions of a country would reflect the supply of and demand for teachers. This is generally not the case in education, as salaries and other working conditions are often set centrally for all teachers– although this has been changing in some countries, notably Sweden, where the government now only sets a minimum starting salary and pay is negotiated between the principal and the teacher (see Box 3.1). In most countries, however, teachers’ salaries and conditions remain policy-malleable factors that can affect whether the number of qualified teachers meets the needs of the system (see Boxes 3.3 and 3.4). As described in Chapter 1, teachers’ salary levels vary considerably across countries but tend to remain clearly below other graduates’ salaries.Box 3.1. Individual pay in SwedenIn Sweden, pay is now negotiated between the principal and the teacher.Một trong những phương pháp tiếp cận cấp tiến nhất để hệ thống bồi thường đã được thực hiện ở Thụy Điển, nơi chính phủ liên bang thiết lập tối thiểu mức lương khởi đầu và lá các quyết định về mức lương giáo viên cá nhân để được thương lượng hàng năm bởi hiệu trưởng và giáo viên. Nếu các giáo viên yêu cầu hỗ trợ, liên minh các giáo viên có thể tham gia vào việc đàm phán. Ở Thụy Điển, các đề án thanh toán cố định trực thuộc Trung ương bargained cho giáo viên đã bị giải thể vào năm 1995 như là một phần của một gói được thiết kế để tăng cường quyền tự trị địa phương và tính linh hoạt trong hệ thống trường học. Chính phủ cam kết chính nó để nâng cao mức lương giáo viên đáng kể trong một khoảng thời gian năm năm, nhưng trên các điều kiện rằng không phải tất cả các giáo viên đã nhận được nâng cao cùng một. Điều này có nghĩa rằng không có giới hạn trên cố định và chỉ có một mức lương cơ bản tối thiểu thương lượng trực thuộc Trung ương, cùng với sự gia tăng tổng hợp trong các hóa đơn tiền lương giáo viên. Tiền lương được thương lượng khi một giáo viên được thuê, và giáo viên và nhà tuyển dụng đồng ý về tiền lương để được trả tiền tại đầu của thuật ngữ công ăn việc làm. Việc đàm phán cá nhân liên quan đến: (1) giáo viên trình độ chuyên môn lĩnh vực: giáo viên trong trường trung học trên có mức lương cao hơn so với các giáo viên trong trường học bắt buộc hoặc giáo viên trong trường học trước;(2) tình hình thị trường lao động: trong khu vực nơi mà tình trạng thiếu giáo viên nhiều cấp tính, giáo viên nhận được mức lương cao hơn; tương tự xảy ra đối với một số môn học như toán hoặc khoa học; (3) hiệu suất của các giáo viên: Hiệp định Trung tâm tập thể yêu cầu phải trả tiền đó tăng được liên kết với hiệu suất tăng lên, cho phép các trường học để phân biệt nhận tiền của các giáo viên với nhiệm vụ tương tự; và (4) phạm vi trách nhiệm của giáo viên: hiệu trưởng có thể thưởng cho giáo viên nếu họ làm việc khó hơn và mất nhiệm vụ hơn hơn dự kiến nói chung.Bây giờ là nhiều hơn trong giáo viên trả ở Thụy Điển, với các giáo viên trong lĩnh vực của thiếu và với hiệu suất cao hơn thể hiện có thể thương lượng một mức lương cao hơn. Các đề án được củng cố bởi một hệ thống của chính quyền trung ương cấp để đảm bảo rằng đô thị có thu nhập thấp có thể cạnh tranh hiệu quả cho giáo viên và nhân viên khác trong các lĩnh vực dịch vụ của đô thị. Thụy Điển, với hệ thống của mình trả tiền cá nhân giáo viên giới thiệu vào năm 1995, cung cấp một ví dụ thú vị của một đất nước mà đã cố gắng để kết hợp một truyền thống mạnh mẽ của giáo viên unionism và quá trình tư vấn với các cơ hội cho phản ứng linh hoạt và điều kiện làm việc Phi tiêu chuẩn hóa ở cấp độ trường học. Hệ thống ban đầu mạnh mẽ tính điểm giữa công đoàn và các tổ chức giáo viên, nhưng bây giờ có hơn một tỷ lệ chấp thuận 70% trong số unionized giáo viên.