276 PART IV • Implementing the Ear

276 PART IV • Implementing the Early Childhood Curriculum
help the children to better understand distressing events and to search for alternative meanings that
embrace pleasurable feelings and forgo unpleasant ones (Wehman & Abramson, 1976).
Arousal Modulation
This theory describes how play lets individual children find sources of stimulation to capture certain
information to learn about the world around them. Berlyne (1969), a researcher in this area, speculated
that there is a need in children’s central nervous system to keep arousal at an optimum level. Too
much stimulation (e.g., seeing a strange object) increases arousal to distressingly high levels, steering
children to participate in activities that reduce stimulation (e.g., looking at an already familiar object).
Lack of stimulation reduces arousal to lower levels, creating monotony and boredom. The child then
strives to seek more stimulation, which Berlyne (1969) calls “diverse exploration” (p. 797).
Metacommunicative
Children’s play is found when children interact among each other to create a make-believe behavior
(Bateson, 1955; Frost, 2010). When playing make-believe, children are imitating real-life behaviors.
Consequently, children learn about (a) the make-believe play with objects, often forcing reality to
conform to their own point of view, and (b) the real life play behavior, which is a transition between
pretend play and nonplayful play activities. Play is the metacommunicative (connecting the
thought processes of two people and using language to describe events) perspective of what people
consider their cultural and personal reality, meaning that play and pretend are important for
children’s intellectual growth.
Cognitive
Piaget (1952) and Vygotsky (1967) are the principal originators of cognitive development theory.
The theory is about the construction of thought processes and intelligence. In other words, as
humans we are able to acquire knowledge, to reason, and to make decisions. Piaget states that
children acquire knowledge though the dual processes of assimilation and accommodation (see
Chapter 4). In assimilation, children learn new material from the outside world and fit it into their
existing knowledge. For accommodation, children adjust their knowledge to the new information
being presented. For example, children will adjust the newly incorporated knowledge, compare it,
and notice that it does not match with the information that they already know. Usually, assimilation
and accommodation will occur at the same time, creating a state of balance or equilibrium. Both
assimilation and accommodation are to maintain a balance between the structure of the mind and
the environment. We tend to balance assimilation and accommodation to create a stable
understanding of the world around us. For play, assimilation takes dominance over accommodation;
that is, children assimilate new intellectual materials or ideas (Fein & Schwartz, 1982; Frost, 2010)
instead of accommodating to the realities that they have seen and heard about.
Piaget’s (1952) cognitive theory consists of three stages of play:
1. Functional play, also known as sensorimotor
2. Symbolic play
3. Games with rules
Children progress through these stages in a conforming sequence. As children advance through
the stages, they acquire new skills and move from one level of mastery to another An infant playing
with a rattle (functional play) will learn eye-hand coordination, and will improve this skill to the
point of moving to the next level of mastery (symbolic play). Vygotsky (1967) believed that conflict and problem solving are the essential characteristics of
development. His primary focus of research was the belief that individuals need social interactions
in order for learning to take place. His theory includes three important social-cognitive processes:
1. The zone of proximal development (see Chapters 2 and 4) is the difference between what a
student can accomplish with help, under the guidance of or in collaboration with the teacher,
a peer, or a parent, and what he or she can do alone without help.
2. Movement from interpersonal to intrapersonal knowledge involves moving from under-
standing concepts developed between two or more people interacting to how these concepts
get internalized through the use of internalized speech.
3. Transition from implicit rules to explicit rules is moving from a behavior that is based on
events remembered by the children to actually taking a role in the play behavior and playing
fairly.
According to Vygotsky (1962) and other researchers who have studied
cognitive development, a variety of intellectual skills are enhanced during
symbolic or dramatic play. Make-believe helps children understand the
objects they depict in their dramatic play. Objects used in symbolic play
represent ideas and situations. Vygotsky (1967, 1978) not

Results (Vietnamese) 1:

276 phần IV • triển khai thực hiện chương trình giáo dục trẻ nhỏgiúp các em hiểu rõ hơn về sự kiện đau buồn và để tìm kiếm ý nghĩa thay thế mà ôm hôn tình cảm vui và forgo khó chịu cái (Wehman & Abramson, 1976).Kích thích điều chếLý thuyết này mô tả cách chơi cho phép cá nhân trẻ em tìm thấy nguồn kích thích để nắm bắt một số thông tin để tìm hiểu về thế giới xung quanh họ. Berlyne (1969), một nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này, suy đoán đó có là một nhu cầu trong hệ thần kinh trung ương trẻ em để giữ cho kích thích ở một mức độ tối ưu. Quá kích thích nhiều (ví dụ, thấy một đối tượng lạ) làm tăng kích thích để distressingly cao cấp, tay lái trẻ em tham gia vào các hoạt động làm giảm sự kích thích (ví dụ như, nhìn vào một đối tượng đã quen thuộc). Thiếu sự kích thích làm giảm các kích thích để hạ cấp, tạo ra đơn điệu và chán nản. Những đứa trẻ sau đó cố gắng tìm kiếm thêm sự kích thích, mà Berlyne (1969) gọi là "đa dạng exploration" (p. 797). MetacommunicativeTrẻ em chơi được tìm thấy khi trẻ em tương tác trong số mỗi khác để tạo ra một hành vi Make (Bateson, năm 1955; Frost, 2010). Khi chơi make-believe, trẻ em bắt chước hành vi cuộc sống thực. Do đó, trẻ em tìm hiểu về (a) Make chơi với các đối tượng, thường buộc thực tế để phù hợp với quan điểm riêng của họ, và (b) hành vi chơi thực tế cuộc sống là một quá trình chuyển đổi giữa nonplayful chơi hoạt động và chơi giả vờ. Chơi là các metacommunicative (kết nối các quá trình suy nghĩ của hai người và sử dụng ngôn ngữ để mô tả các sự kiện) quan điểm của những gì mọi người xem xét của văn hóa và thực tế cá nhân, ý nghĩa mà chơi và giả vờ là quan trọng nhất sự phát triển trí tuệ của trẻ em.Nhận thứcPiaget (1952) và Vygotsky (1967) là originators chủ yếu của lý thuyết phát triển nhận thức. Lý thuyết là về việc xây dựng các quá trình suy nghĩ và trí tuệ. Nói cách khác, như là con người chúng ta có thể tiếp thu kiến thức, lý do, và đưa ra quyết định. Piaget nói rằng trẻ em tiếp thu kiến thức mặc dù quá trình dual đồng hóa và nhà trọ (xem Chương 4). Trong đồng hóa, trẻ em tìm hiểu các vật liệu mới từ thế giới bên ngoài và phù hợp với nó thành của mình kiến thức sẵn có. Nơi ăn nghỉ, trẻ em điều chỉnh kiến thức của họ để những thông tin mới được trình bày. Ví dụ, trẻ em sẽ điều chỉnh những kiến thức mới được hợp nhất, so sánh nó, và thông báo rằng nó không phù hợp với các thông tin mà họ đã biết. Thông thường, đồng hóa và chỗ ở sẽ xảy ra cùng một lúc, con của thị nữ tạo ra một trạng thái cân bằng hoặc trạng thái cân bằng. Cả hai đồng hóa và chỗ ở là để duy trì sự cân bằng giữa các cấu trúc của tâm và môi trường. Chúng ta có xu hướng cân bằng giữa đồng hóa và nơi để tạo ra một ổn định sự hiểu biết về thế giới xung quanh chúng ta. Để chơi, đồng hóa mất sự thống trị trên chỗ ở; đó là, con đồng hóa vật liệu mới sở hữu trí tuệ hoặc ý tưởng (Fein & Schwartz, 1982; Frost, 2010) thay vì có sức chứa đến thực tế rằng họ đã nhìn thấy và nghe nói về.Lý thuyết nhận thức (1952) của Piaget bao gồm ba giai đoạn chơi:1. chức năng play, còn được gọi là sensorimotor2. biểu tượng chơi3. trò chơi với các quy tắcTrẻ em các tiến bộ thông qua các giai đoạn trong một trình tự phù hợp. Như trẻ em trước thông qua Các giai đoạn, họ có được những kỹ năng mới và di chuyển từ một mức độ làm chủ khác bé chơi với một rattle (chức năng chơi) sẽ học phối hợp tay và mắt, và sẽ cải thiện kỹ năng này để các điểm của di chuyển đến cấp độ tiếp theo của chủ (biểu tượng chơi). Vygotsky (1967) tin rằng xung đột và giải quyết vấn đề là các đặc điểm khái quát của sự phát triển. Tập trung chính của ông nghiên cứu là niềm tin rằng cá nhân cần tương tác xã hội để cho việc học để đi ra. Lý thuyết của ông bao gồm ba quy trình quan trọng nhận thức xã hội:1. khu vực gần phát triển (xem chương 2 và 4) sự khác biệt giữa những gì là một sinh viên có thể thực hiện với sự giúp đỡ, dưới sự hướng dẫn của hoặc phối hợp với giáo viên, một đồng đẳng, hoặc một phụ huynh, và những gì ông hoặc bà ấy có thể làm một mình mà không giúp đỡ.2. chuyển động từ giao tiếp để intrapersonal kiến thức liên quan đến việc di chuyển từ dưới-đứng khái niệm phát triển giữa hai hay nhiều con người tương tác để làm thế nào những khái niệm nhận được internalized sử dụng internalized phát biểu.3. chuyển đổi từ ngầm quy định quy tắc rõ ràng là di chuyển từ một hành vi dựa trên sự kiện ghi nhớ của trẻ em để thực sự tham gia một vai trò trong hành vi chơi và chơi khá.Theo Vygotsky (1962) và nhà nghiên cứu khác, những người đã nghiên cứu phát triển nhận thức, một loạt các kỹ năng sở hữu trí tuệ được tăng cường trong suốt biểu tượng hoặc kịch tính chơi. Make-Believe giúp trẻ hiểu các đối tượng họ miêu tả trong chơi Ấn tượng của họ. Các đối tượng được sử dụng trong chơi biểu tượng đại diện cho những ý tưởng và tình huống. Vygotsky (1967, 1978) không

Results (Vietnamese) 2:

276 PHẦN IV • Thực hiện chương trình giảng dạy mầm non
giúp các em hiểu rõ hơn về sự kiện đau buồn và để tìm kiếm ý nghĩa thay thế mà
ôm lấy cảm giác thú vị và từ bỏ những khó chịu (Wehman & Abramson, 1976).
Kích thích Modulation
lý thuyết này mô tả cách chơi cho phép từng trẻ tìm nguồn của sự kích thích để nắm bắt một số
thông tin để tìm hiểu về thế giới xung quanh. Berlyne (1969), một nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này, suy đoán
rằng có một nhu cầu trong hệ thống thần kinh trung ương của trẻ em để giữ cho kích thích ở mức độ tối ưu. Quá
nhiều kích thích (ví dụ, thấy một đối tượng lạ) làm tăng hưng phấn đến mức distressingly cao, lái
trẻ em tham gia vào các hoạt động làm giảm kích thích (ví dụ, nhìn vào một đối tượng đã quen thuộc).
Thiếu sự kích thích làm giảm sự kích thích cho cấp dưới, tạo sự đơn điệu và nhàm chán. Đứa trẻ sau đó
cố gắng tìm kiếm sự kích thích nhiều hơn, mà Berlyne (1969) gọi là "thăm dò đa dạng" (tr 797)..
Metacommunicative
chơi trẻ em được tìm thấy khi trẻ em tương tác với nhau để tạo ra một make-tin rằng hành vi
(Bateson, 1955; Frost, 2010). Khi chơi make-tin, trẻ em đang bắt chước những hành vi thực tế cuộc sống.
Do đó, trẻ em tìm hiểu về (a) make-tin chơi với các đối tượng, thường buộc thực tế để
phù hợp với quan điểm riêng của họ, và (b) Các video thực tế đời sống hành vi, mà là một quá trình chuyển đổi giữa
chơi giả vờ và hoạt động vui chơi nonplayful. Chơi là metacommunicative (kết nối các
quá trình suy nghĩ của hai người và sử dụng ngôn ngữ để mô tả các sự kiện) quan điểm của những gì mọi người
xem xét thực tế văn hóa và cá nhân của họ, có nghĩa là chơi và giả vờ là quan trọng đối với
sự phát triển trí tuệ của trẻ em.
Nhận thức
Piaget (1952) và Vygotsky ( 1967) là khởi tạo chủ yếu của lý thuyết phát triển nhận thức.
lý thuyết này là về việc xây dựng các quy trình tư duy và trí thông minh. Nói cách khác, như
con người chúng ta có thể tiếp thu kiến thức, lý luận và đưa ra quyết định. Piaget cho rằng
trẻ em tiếp thu kiến thức mặc dù các quy trình kép đồng hoá và nơi ăn nghỉ (xem
Chương 4). Trong đồng hóa, trẻ em học tài liệu mới từ thế giới bên ngoài và phù hợp với nó vào họ
kiến thức hiện có. Đối với chỗ ở, trẻ em điều chỉnh kiến thức của họ với những thông tin mới
được trình bày. Ví dụ, trẻ em sẽ điều chỉnh những kiến thức mới được tích hợp, so sánh nó,
và nhận thấy rằng nó không phù hợp với các thông tin mà họ đã biết. Thông thường, đồng hóa
và chỗ sẽ xảy ra cùng một lúc, tạo ra một trạng thái cân bằng hoặc cân bằng. Cả hai
đồng hóa và chỗ ở là để duy trì một sự cân bằng giữa cấu trúc của tâm trí và
môi trường. Chúng ta có xu hướng cân bằng đồng hóa và chỗ để tạo ra một ổn định
sự hiểu biết về thế giới xung quanh chúng ta. Để chơi, đồng hóa mất sự thống trị trên chỗ ở;
có nghĩa là, trẻ em đồng hóa vật liệu mới trí tuệ hay ý tưởng (Fein & Schwartz, 1982; Frost, 2010)
. Thay vì chứa với thực tế rằng họ đã thấy và đã nghe nói về
(1952) lý thuyết nhận thức của Piaget bao gồm ba giai đoạn của vở kịch:
1. Chơi chức năng, còn được gọi là sensorimotor
2. Symbolic chơi
3. Trò chơi với các quy định
trẻ em tiến bộ thông qua các giai đoạn trong một chuỗi phù hợp. Khi trẻ em trước thông qua
các giai đoạn, họ có được những kỹ năng mới và di chuyển từ một mức mastery khác Một bé chơi
với một rattle (chơi chức năng) sẽ học phối hợp mắt-tay, và sẽ cải thiện kỹ năng này để các
điểm di chuyển đến tiếp theo mức độ làm chủ (chơi tượng trưng). Vygotsky (1967) tin rằng xung đột và giải quyết vấn đề là những đặc điểm quan trọng của
phát triển. Trọng tâm chính của ông trong nghiên cứu là niềm tin rằng các cá nhân cần sự tương tác xã hội
để cho việc học diễn ra. Lý thuyết của ông bao gồm ba quá trình xã hội nhận thức quan trọng:
1. Các vùng phát triển gần (xem Chương 2 và 4) là sự khác biệt giữa những gì một
sinh viên có thể thực hiện với sự giúp đỡ, dưới sự hướng dẫn của hoặc phối hợp với các giáo viên,
một đồng đẳng, hoặc cha mẹ, và những gì họ có thể làm một mình mà không cần sự giúp đỡ.
2. Phong trào từ giữa các cá nhân với kiến thức intrapersonal liên quan đến việc di chuyển từ hiểu biết
khái niệm đứng phát triển giữa hai hoặc nhiều người tương tác để làm thế nào những khái niệm
được quốc tế hóa thông qua việc sử dụng các bài phát biểu được nội.
3. Chuyển đổi từ quy tắc ngầm để quy định rõ ràng là di chuyển từ một hành vi đó là dựa trên
các sự kiện nhớ của các em để thực sự tham gia một vai diễn trong các hành vi chơi và chơi
khá.
Theo Vygotsky (1962) và các nhà nghiên cứu khác, những người đã nghiên cứu
phát triển nhận thức, một nhiều kỹ năng trí tuệ được tăng cường trong
vở kịch mang tính biểu tượng, sân khấu. Make-tin giúp trẻ em hiểu được những
đối tượng mà họ miêu tả trong trò chơi kịch tính của họ. Đối tượng sử dụng trong vở kịch mang tính biểu tượng
đại diện cho ý tưởng và tình huống. Vygotsky (1967, 1978) không