Moving back again to the other end

Moving back again to the other end of the age spectrum,
we switch focus to the question: Given that lifelong
reading habits are such strong predictors of verbal
cognitive growth, what is it that predicts these
habits? We’ve been looking at reading volume as a predictor
of reading comprehension and cognitive ability,
but what predicts reading volume or avid reading?
It is generally agreed that comprehension ability and
reading volume are in a reciprocal relationship. In an
attempt to tease apart this reciprocal relationship, we
explored the linkages between children’s first-grade
reading and cognitive abilities and eleventh-grade outcomes
in a unique ten-year longitudinal study (Cunningham
and Stanovich, 1997). Most of our earlier studies
involved assessing contemporaneous relations, but
in this study, we examined the performance of a sample
of students who had been tested as first graders
(see Stanovich, Cunningham, and Feeman, 1984).
About one half of these students were available ten
years later for testing as eleventh graders. At this time,
we administered a set of reading comprehension, cognitive
ability, vocabulary, and general knowledge tasks,
as well as several measures of reading volume. Additionally,
some standardized test scores from the intervening
period were available.We were therefore able
to examine what variables in the first grade predicted
these cognitive outcomes in the eleventh grade.We interpreted
the reading volume measures administered
in the eleventh grade as cumulative indicators of variance
in reading volume that had taken place many
years earlier.Thus,we viewed the measures as in some
sense retrospective indicators tapping the cumulative
experiences and habits of the students some distance
in time before actual assessment. As a result, we were
able to examine how far this retrospective feature
could be stretched.
We addressed the question of whether the speed of
initial reading acquisition in the first grade could predict
later tendencies to engage in reading activities
even after differences in general cognitive abilities
were controlled, as some models of Matthew effects in
educational achievement would predict (Chall, Jacobs,
& Baldwin, 1990; Juel, 1994; Stanovich, 1986).We statistically
removed the contribution of eleventh-grade
reading comprehension ability, in order to remove the
direct association between reading volume and current
reading ability. Then we examined the contribution
of three standardized measures of first grade reading
ability (decoding, word recognition, and comprehension)
and observed that all three measures predicted
eleventh-grade reading volume even aftereleventh-grade reading comprehension ability had
been partialed out! In contrast, we observed that firstgrade
intelligence measures do not uniquely predict
eleventh-grade reading volume in the same way. Thus,
this study showed us that an early start in reading is
important in predicting a lifetime of literacy experience—
and this is true regardless of the level of reading
comprehension ability that the individual eventually
attains.
This is a stunning finding because it means that students
who get off to a fast start in reading are more
likely to read more over the years, and, furthermore,
this very act of reading can help children compensate
for modest levels of cognitive ability by building their
vocabularly and general knowledge. In other words,
ability is not the only variable that counts in the development
of intellectual functioning. Those who read a
lot will enhance their verbal intelligence; that is, reading
will make them smarter.

Results (Vietnamese) 1:

Di chuyển trở lại một lần nữa đến đầu kia của quang phổ tuổi,chúng tôi chuyển sang tập trung cho câu hỏi: đưa ra đó suốt đờithói quen đọc sách là như vậy dự đoán mạnh mẽ của lời nóisự phát triển nhận thức, nó là gì mà dự đoán đâythói quen? Chúng tôi đã nhìn đọc âm lượng như là một dự báođọc hiểu và khả năng nhận thức,nhưng những gì dự đoán khối lượng đọc hoặc đọc avid?Nó thường đồng ý rằng khả năng hiểu vàđọc khối lượng trong một mối quan hệ đối ứng. Trong mộtcố gắng để trêu chọc ngoài mối quan hệ đối ứng này, chúng tôikhám phá các mối liên kết giữa lớp trẻ em đầu tiênkhả năng đọc và nhận thức và kết quả lớp thứ mười mộttrong 10 năm duy nhất một nghiên cứu theo chiều dọc (Cunninghamvà Stanovich, 1997). Hầu hết chúng tôi nghiên cứu trước đótham gia đánh giá quan hệ cùng thời, nhưngtrong nghiên cứu này, chúng tôi kiểm tra hiệu suất của một mẫusinh viên đã được thử nghiệm như là học sinh lớp đầu tiên(xem Stanovich, Cunningham và Feeman, 1984).Về một một nửa của những sinh viên đã có mườinăm sau đó để thử nghiệm như là học sinh lớp thứ mười một. Tại thời điểm này,chúng tôi quản lý một tập hợp các đọc hiểu, nhận thứckhả năng, từ vựng và kiến thức tổng quát công việc,cũng như một số biện pháp đọc khối lượng. Ngoài ra,một số tiêu chuẩn thi từ các can thiệpkhoảng thời gian đã có sẵn. Chúng tôi đã do đó có thểđể kiểm tra những gì biến trong lớp dự đoánnhững kết quả nhận thức trong các lớp thứ mười một. Chúng tôi hiểuphần đọc các biện pháp quản lýtrong lớp thứ mười một là các chỉ số tích lũy của phương saitrong khối lượng đọc đã đưa ra nhiềunăm trước đó. Vì vậy, chúng tôi xem các biện pháp như trong một sốcảm giác lúc trước chỉ số khai thác các tích lũykinh nghiệm và thói quen của các sinh viên một số khoảng cáchtrong thời gian trước khi đánh giá thực tế. Kết quả là, chúng tôi đãcó thể kiểm tra như thế nào đến nay này tính năng quá khứcó thể được kéo dài.Chúng tôi giải quyết các câu hỏi về định tốc độ củamua lại ban đầu đọc trong lớp có thể dự đoáncác xu hướng sau đó để tham gia vào đọc hoạt độngngay cả sau khi sự khác biệt nói chung nhận thức khả năngđược kiểm soát, như một số mô hình của Matthew hiệu ứng trongthành tựu giáo dục nào dự đoán (v, Jacobs,& Baldwin, 1990; Juel, 1994; Stanovich, 1986). Chúng tôi thống kêloại bỏ sự đóng góp của lớp thứ mười mộtđọc hiểu khả năng, để loại bỏ cáccác liên kết trực tiếp giữa khối lượng đọc và hiện tạikhả năng đọc. Sau đó chúng tôi kiểm tra sự đóng gópba tiêu chuẩn hóa các biện pháp đầu tiên lớp đọckhả năng (giải mã, từ công nhận, và hiểu)và quan sát thấy rằng tất cả các biện pháp ba dự đoánlớp thứ mười một đọc aftereleventh cấp khối lượng thậm chí đọc hiểu khả năng cóđược partialed ra! Ngược lại, chúng tôi quan sát thấy rằng firstgradeCác biện pháp thông minh không duy nhất dự đoánlớp thứ mười một đọc các khối lượng trong cùng một cách. Do đó,nghiên cứu này cho thấy chúng tôi rằng một khởi đầu trong đọc làquan trọng trong tiên đoán một đời kinh nghiệm biết —và điều này đúng bất kể mức độ đọckhả năng hiểu rằng các cá nhân cuối cùngđạt được.Đây là một cảnh quan tuyệt đẹp tìm kiếm bởi vì nó có nghĩa là sinh viênngười thoát khỏi để nhanh bắt đầu đọc sách hơncó khả năng để đọc nhiều hơn nữa trong những năm qua, và, hơn nữa,này hành động rất đọc có thể giúp trẻ em bồi thườngcho các cấp độ khiêm tốn của các khả năng nhận thức bằng cách xây dựng của họvocabularly và kiến thức tổng quát. Nói cách khác,khả năng không phải là duy nhất biến tính trong sự phát triểnhoạt động trí tuệ. Những người đọc mộtnhiều sẽ tăng cường tình báo bằng lời nói của họ; có nghĩa là, đọcsẽ làm cho họ thông minh hơn.

Results (Vietnamese) 2:

Di chuyển trở lại một lần nữa để đầu kia của quang phổ tuổi,
chúng tôi switch tập trung vào câu hỏi: Cho rằng suốt đời
thói quen đọc sách là yếu tố dự báo mạnh mẽ của lời nói
phát triển nhận thức, đó là những gì có thể dự đoán những
thói quen? Chúng tôi đã nhìn đọc khối lượng như là một yếu tố dự báo
về đọc hiểu và khả năng nhận thức,
nhưng những gì dự đoán đọc bộ sách hay avid đọc?
Nó thường được đồng ý rằng khả năng hiểu và
khối lượng đọc đang ở trong một mối quan hệ đối ứng. Trong một
nỗ lực để trêu chọc nhau mối quan hệ đối ứng này, chúng tôi
khám phá các mối liên kết giữa các lớp đầu tiên của trẻ em
đọc sách và khả năng nhận thức và kết quả lớp thứ mười
trong một nghiên cứu theo chiều dọc mười năm độc đáo (Cunningham
và Stanovich, 1997). Hầu hết các nghiên cứu trước đây của chúng tôi
liên quan đến việc đánh giá mối quan hệ đương thời, nhưng
trong nghiên cứu này, chúng tôi đã kiểm tra việc thực hiện của một mẫu
của sinh viên đã được thử nghiệm như học sinh lớp đầu tiên
(xem Stanovich, Cunningham, và Feeman, 1984).
Khoảng một nửa trong số những sinh viên này là sẵn mười
năm sau đó để thử nghiệm là học sinh lớp mười một. Tại thời điểm này,
chúng tôi quản lý một tập hợp các đọc hiểu, nhận thức
khả năng, từ vựng, và nhiệm vụ kiến thức nói chung,
cũng như một số biện pháp đọc bộ sách. Ngoài ra,
một số điểm thi chuẩn hóa từ các can thiệp
kỳ là available.We này do đó có thể
kiểm tra những gì biến trong các lớp đầu tiên dự đoán
những kết quả nhận thức trong grade.We mười một giải thích
các biện pháp tích đọc sách quản lý
trong các lớp thứ mười một là chỉ số tích lũy của phương sai
về khối lượng đọc đã diễn ra nhiều
năm earlier.Thus, chúng tôi xem các biện pháp như trong một số
ý nghĩa chỉ số hồi cứu khai thác các tích lũy
kinh nghiệm và thói quen của sinh viên một số khoảng cách
trong thời gian trước khi đánh giá thực tế. Kết quả là, chúng tôi đã
có thể kiểm tra như thế nào đến nay tính năng hồi này
có thể được kéo dài.
Chúng tôi giải quyết các vấn đề liệu tốc độ
mua lại đọc ban đầu trong các lớp đầu tiên có thể dự đoán
xu hướng sau này để tham gia vào các hoạt động đọc
ngay cả sau khi sự khác biệt về khả năng nhận thức chung
đã được kiểm soát, như một số mô hình của Matthew hiệu ứng trong
thành quả giáo dục sẽ dự đoán (Chall, Jacobs,
& Baldwin, 1990; Juel, 1994; Stanovich, 1986) Chúng tôi thống kê
loại bỏ sự đóng góp của lớp thứ mười một
khả năng đọc hiểu, để loại bỏ các
hiệp hội trực tiếp giữa khối lượng và đọc hiện
khả năng đọc. Sau đó chúng tôi kiểm tra sự đóng góp
của ba biện pháp tiêu chuẩn hóa đầu tiên lớp đọc
khả năng (giải mã, nhận dạng chữ, và hiểu)
và quan sát thấy rằng cả ba biện pháp dự đoán
khối lượng đọc lớp thứ mười một, ngay cả cấp aftereleventh khả năng đọc hiểu đã
được partialed ra! Ngược lại, chúng tôi quan sát thấy rằng firstgrade
biện pháp tình báo không duy nhất dự đoán
khối lượng đọc lớp thứ mười một trong cùng một cách. Vì vậy,
nghiên cứu này cho chúng ta thấy rằng một khởi đầu việc đọc sách là
quan trọng trong việc dự đoán một cuộc đời của biết chữ experience-
và điều này là đúng bất kể mức độ đọc
khả năng hiểu rằng cá nhân cuối cùng
đạt.
Đây là một phát hiện tuyệt vời bởi vì nó có nghĩa là sinh viên
người có được một khởi đầu nhanh chóng trong việc đọc có nhiều
khả năng để đọc nhiều hơn trong những năm qua, và, hơn nữa,
hành động này rất đọc có thể giúp trẻ em bù đắp
cho mức độ khiêm tốn của khả năng nhận thức của họ bằng cách xây dựng
vocabularly và kiến thức tổng quát. Nói cách khác,
khả năng không phải là biến số duy nhất mà đếm trong sự phát triển
của hoạt động trí tuệ. Những người đọc
rất nhiều sẽ tăng cường trí thông minh bằng lời nói của họ; đó là, đọc sách
sẽ làm cho họ thông minh hơn.