drawing causes students to engage i

drawing causes students to engage in more generative processing
during learning.
Taken together, the results suggest that the drawing strategy encourages
students to engage in generative processing during learning,
as is indicated by their higher learning outcomes. Thus, the data
provide further evidence for the generative drawing effect consistent
with the results of Schwamborn et al. (2010). Additionally,
results indicate that students in the drawing condition seem to invest
more mental effort than students in the control group, without perceiving
higher levels of difficulty.
2.4.4. Is there support for the prognostic drawing effect?
Mean proportion correct on drawing accuracy during learning
was .59 (SD = .23). A correlation analysis revealed that the drawingaccuracy
score of learner-generated drawings correlated significantly
with the comprehension posttest score, r = .620, p < .001, and with
the drawing posttest score, r = .623, p < .001. Additional correlation
analyses revealed that the drawing-accuracy score of learnergenerated
drawings correlated significantly negatively with the
perceived difficulty score, r = −.489, p = .015. There were no significant
correlations between the drawing accuracy score and either
the invested mental effort score, r = −.134, p = .533, the prior knowledge
test score, r = −.004, p = .984, the spatial ability test score, r = .072,
p = .739, or the motivation test score, r = .086, p = .690. Thus, as predicted,
the data provide further evidence for the prognostic drawing
effect consistent with the results of Schwamborn et al. (2010).
In sum, the results of Experiment 1 are consistent with the prediction
that students learn better from a science text when they are
asked to draw illustrations representing the main ideas of the text
and that the quality of the generated drawings during learning correlates
positively with students’ text comprehension (e.g.,
Schwamborn et al., 2010; van Meter, 2001; van Meter et al., 2006).
However, it might be argued that the reported results are due
to the way we supported the strategy use. In other words the reported
positive effect of the learner-generated drawing strategy might
not be caused by students’ engagement in generative learning activities
during reading (de Jong, 2005; Mayer, 2004, 2009; Wittrock,
1990) but rather by the additional pictorial information given in the
drawing prompt. Additionally, looking at students’ learning outcomes,
our results indeed show positive effects of drawing; however,
mean scores of learning outcomes for the drawing group are
medium-sized. Thus, it might be argued that the way we supported
the strategy use was not fully sufficient. In other words, the
reported positive effect of the learner-generated drawing strategy,
i.e., the generative drawing effect, might be increased by giving students
instructional support in addition to the drawing prompt (van
Meter, 2001; van Meter et al., 2006; van Meter & Garner, 2005). To
address these issues, we added two experimental conditions by
implementing author-generated pictures in the design in Experiment
2.
3. Experiment 2
One possible issue with Experiment 1 is the type of control group
used. In Experiment 1, following Schwamborn et al. (2010), we used
a reading only control group, in which the control group learned
with verbal information only. In the drawing group, however, students
not only learned with verbal information but also with pictorial
information given by the drawing prompt. Based on theories of multimedia
learning the use of different forms of representations such
as texts and pictures can promote learning in that “people learn
better from words and pictures than from words alone” (i.e., multimedia
principle; Mayer, 2009, p. 223) because in this case,
both, a (verbal) propositional representation as well as a (pictorial)
mental model are built up and are optimally integrated into one
schema that can be stored in long-term memory (Schnotz, 2005).
This assumption is also in line with the dual-coding approach stated
by Paivio (1986). In this regard, it might be argued that the reported
drawing effect is actually a multimedia effect that is based
on the presentation of text and picture rather than a generative
drawing effect that is based on students’ active engagement in
drawing activities during reading. In other words, instead of asking
people to draw pictures representing the main ideas of the text,
giving them text and author-generated pictures representing the
main ideas of the text might be as good or even better. Thus, we
included a condition in Experiment 2, in which we added authorgenerated
pictures to the text.
An additional issue with Experiment 1 is whether the reported
generative drawing effect can be enhanced by using various forms
of supporting the strategy. First, there is evidence that using a
drawing prompt during learning seems to be effective in supporting
the learner-generated drawing strategy by minimizing the
creation of extraneous processing (cf., Schwamborn et al., 2010; see
also Exp. 1). Second, research has shown that instructing students
to compare their own drawing with an author-generated picture
might be also effective in supporting the learner-generated drawing
strategy as self-monitoring processes are enhanced (cf., van Meter,
2001). Up to now, however, there is no empirical evidence whether
the combination of both ways to support the drawing strategy has
an additive effect on learning outcomes. Thus, we included a further
condition in Experiment 2, in which we combined both forms of
strategy support.
The main purpose of Experiment 2 was to test the generative
drawing and prognostic drawing effects of learner-generated drawing
as in Experiment 1, but, this time also compared with another control
group (i.e., author-generated pictures). Additionally, we were interested
in testing whether the benefits of the learner-generated
drawing strategy can be increased when we instructionally support
students not only with a drawing prompt but also with an authorgenerated
picture after the drawing process. In this new treatment,
we instructed students to draw a picture of the text content, and
then to compare their own drawing with an expert picture.
3.1. Participants and design
The participants were 168 German eighth graders from higher
track secondary schools. The mean age was 13.8 years (SD = 0.6),
and there were 112 girls and 56 boys. The study was based on a
2 × 2-between-subjects design, with learner-generated drawing (yes/
no) and author-generated picture (yes/no) as factors. Forty students
served in the drawing group, 44 students served in the authorgenerated
picture group, 41 students served in the drawing + authorgenerated
picture group, and 43 students served in the control group.
3.2. Materials
The materialswere identical to those used in Experiment 1, except
that we used a shortened version of the comprehension pretest that
consisted of 19 rather than 25 items (Cronbach’s alpha = .70) and
slightly extended versions of both the comprehension posttest (28
items, Cronbach’s alpha = .84) and the drawing test (four items with
a maximum score of 21 points; Cronbach’s alpha = .78). The pretest
was shortened, because the first experiment showed that the respective
items were either much too easy or much too difficult and
thus unsuitable to differentiate between successful and unsuccessful
learners; thus we deleted these items in the second experiment.
Furthermore, we decided to add some items to the comprehension
posttest in the second experiment, because during data analysis
of the first experiment, and after receiving some feedback from
experts in the domain of biology, we recognized that a few items
assessing transfer ability could be added. These transfer items,
however, would have been unsuitable to be included in the pretest

Results (Thai) 1:

วาดรูปทำให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการประมวลผลเพิ่มเติม generativeในระหว่างเรียนปวง ผลแนะนำกลยุทธ์การวาดให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการประมวลผล generative ในระหว่างการเรียนรู้ตามที่ระบุ โดยผลการเรียนรู้ระดับสูง ดังนั้น ข้อมูลให้เพิ่มเติมหลักฐานสำหรับผลวาด generative สอดคล้องกันผลของ Schwamborn et al. (2010) นอกจากนี้ผลลัพธ์บ่งชี้ว่า นักเรียนในสภาพวาดดูเหมือนจะ ลงทุนพยายามจิตเพิ่มมากขึ้นกว่านักเรียนในกลุ่มควบคุม โดย perceivingระดับที่สูงขึ้นของความยากลำบาก2.4.4 การมีสนับสนุน prognostic วาดภาพลักษณะพิเศษหรือไม่หมายถึง สัดส่วนที่ถูกต้องในการวาดความถูกต้องในระหว่างเรียนถูก.59 (SD =.23). การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ของการเปิดเผยที่จะ drawingaccuracyคะแนนของผู้เรียนที่มีสร้างภาพวาด correlated อย่างมีนัยสำคัญมีคะแนน posttest ความเข้าใจ r =.620, p < .001 และคะแนน posttest วาด r .623, p = < .001 ความสัมพันธ์เพิ่มเติมวิเคราะห์เปิดเผยที่คะแนนความถูกต้องของรูปวาดของ learnergeneratedภาพวาด correlated อย่างมีนัยสำคัญในเชิงลบกับการมองเห็นยากคะแนน r = −.489, p =.015 ไม่มีไม่สำคัญความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนความถูกต้องรูปวาดและอย่างใดอย่างหนึ่งพยายามลงทุนจิตคะแนน r = −.134, p =.533 ความรู้เดิมทดสอบคะแนน r = −.004, p =.984 คะแนนทดสอบความสามารถในปริภูมิ r =.072p =.739 หรือคะแนนทดสอบแรงจูงใจ r =.086, p =.690 ดังนั้น เป็นคาดการณ์ข้อมูลแสดงหลักฐานเพิ่มเติมสำหรับการวาด prognosticผลที่สอดคล้องกับผลลัพธ์ของ Schwamborn et al. (2010)ในผลรวม ผลของการทดลองจะสอดคล้องกับคำทำนายที่เรียนดีจากข้อความวิทยาศาสตร์เมื่อขอให้วาดภาพประกอบที่แสดงถึงความคิดหลักของข้อความและว่า จะคุณภาพของภาพวาดสร้างขึ้นในระหว่างการเรียนรู้คู่บวกกับความเข้าใจของนักเรียนข้อความ (เช่นSchwamborn et al., 2010 ตู้มิเตอร์ 2001 แวนมิเตอร์และ al., 2006)อย่างไรก็ตาม มันอาจจะโต้เถียงว่า ผลลัพธ์รายงานไม่ครบการ ที่เราสนับสนุนการใช้กลยุทธ์ กล่าวรายงานผลบวกของผู้เรียนที่มีสร้างกลยุทธ์วาดอาจไม่เกิดจากความผูกพันของนักเรียนในกิจกรรมเรียนรู้ generativeในระหว่างอ่าน (de Jong, 2005 เมเยอร์ ปี 2004, 2009 Wittrock1990) แต่ โดยเพิ่มเติมจำข้อมูลในการพร้อมวาด นอกจากนี้ มองที่ผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียนผลของเราแสดงผลบวกของวาด แน่นอน อย่างไรก็ตามหมายถึง คะแนนของผลการเรียนรู้สำหรับกลุ่มวาดเป็นขนาดกลาง ดังนั้น มันอาจจะโต้เถียงว่า ทางเราได้รับการสนับสนุนใช้กลยุทธ์ไม่ครบถ้วนเพียงพอ ในคำอื่น ๆ การรายงานผลบวกของผู้เรียนที่มีสร้างรูปวาดกลยุทธ์เช่น ผลวาด generative อาจเพิ่มขึ้น โดยให้นักเรียนสนับสนุนจัดการเรียนการสอนนอกจากพร้อมท์วาด (รถตู้เมตร 2001 แวนมิเตอร์และ al., 2006 แวนมิเตอร์และการ์เนอร์ 2005) ถึงที่อยู่เหล่านี้ออก เราเพิ่มเงื่อนไขสองทดลองโดยใช้รูปภาพที่ผู้เขียนสร้างขึ้นในการออกแบบในการทดลอง23. ทดลอง 2ประเด็นไปกับการทดลองเป็นกลุ่มควบคุมใช้ ในการทดลองที่ 1, al. และ Schwamborn ต่อไปนี้ (2010), เราใช้อ่านการควบคุมกลุ่ม กลุ่มควบคุมเรียนรู้เท่านั้นด้วยข้อมูลด้วยวาจาเท่านั้น ในรูปวาดได้ อย่างไรก็ตาม นักเรียนไม่เพียงแต่ เรียนรู้ ด้วยข้อมูลด้วยวาจา แต่ ด้วยการใช้ภาพประกอบข้อมูลที่กำหนด โดยพร้อมวาด ตามทฤษฎีของมัลติมีเดียเรียนรู้การใช้การนำเสนอดังกล่าวในรูปแบบต่าง ๆเป็นข้อความและรูปภาพสามารถส่งเสริมการเรียนรู้ที่ "คนเรียนดีขึ้นจากคำและรูปภาพมากกว่าคำเดียว" (เช่น มัลติมีเดียหลัก เมเยอร์ ปี 2009, p. 223) เนื่องจากในกรณีนี้ทั้ง ตัวแทน propositional (ด้วยวาจา) ตลอดจนการ (การใช้ภาพประกอบ)แบบจำลองจิตสร้างขึ้น และรวมเป็นหนึ่งอย่างเหมาะสมเค้าร่างที่สามารถจัดเก็บในหน่วยความจำระยะยาว (Schnotz, 2005)นี้ก็สอดคล้องกับวิธีการเขียนโค้ดแบบระบุโดย Paivio (1986) ในการนี้ มันอาจจะโต้เถียงที่รายงานวาดภาพผลเป็นจริงผลการมัลติมีเดียที่อยู่ในการนำเสนอข้อความ และรูปภาพ มากกว่าแบบ generativeผลวาดตามนักงานจ้างกิจกรรมวาดภาพในระหว่างการอ่าน ในคำอื่น ๆ แทนที่จะถามคนวาดภาพที่แสดงถึงความคิดหลักของข้อความให้ข้อความและภาพที่ผู้เขียนสร้างขึ้นแทนความคิดหลักของข้อความอาจจะดี หรือยิ่ง ดังนั้น เรารวมเงื่อนไขในการทดลอง 2 ที่เราเพิ่ม authorgeneratedรูปภาพข้อความมีประเด็นเพิ่มเติมกับการทดลองว่าการรายงานสามารถเพิ่มผล generative วาด โดยใช้แบบฟอร์มต่าง ๆสนับสนุนกลยุทธ์ ครั้งแรก มีหลักฐานที่ใช้เป็นวาดพร้อมท์ในระหว่างเรียนรู้น่าจะมีประสิทธิภาพในการสนับสนุนผู้เรียนสร้างรูปวาดกลยุทธ์ตามย่อหน้าสร้างประมวลผลไม่เกี่ยวข้อง (cf., Schwamborn และ al., 2010 ดูนอกจากนี้ exp. 1) ที่สอง งานวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าสอนนักเรียนการเปรียบเทียบรูปวาดของตัวเอง ด้วยภาพที่ผู้เขียนสร้างขึ้นอาจยังมีประสิทธิภาพในการสนับสนุนการสร้างผู้เรียนวาดกลยุทธ์เป็นกระบวนการตรวจสอบตนเองได้รับ (มัทธิว แวนมิเตอร์2001) ถึงตอนนี้ อย่างไรก็ตาม ไม่ประจักษ์ว่ามีการรวมกันของทั้งสองวิธีเพื่อสนับสนุนกลยุทธ์การวาดความสามารถผลผลการเรียนรู้ ดังนั้น เรารวมเป็นเงื่อนไขในการทดลอง 2 ซึ่งเราได้รวมรูปแบบของสนับสนุนกลยุทธ์วัตถุประสงค์หลักของการทดสอบที่ 2 คือการ ทดสอบแบบ generativeprognostic วาดลักษณะของผู้เรียนที่มีสร้างรูปวาดและรูปวาดในการทดลอง 1 แต่ขณะนี้ยังเปรียบเทียบกับตัวควบคุมอื่นกลุ่ม (เช่น ผู้เขียนสร้างภาพ) นอกจากนี้ เราไม่สนใจในการทดสอบว่าประโยชน์ของการผู้เรียนสร้างขึ้นวาดยุทธศาสตร์สามารถเพิ่มเมื่อเรา instructionally สนับสนุนนักเรียนไม่เพียงแต่ มีรูปวาดแต่ยังให้กับ authorgeneratedรูปภาพจากการวาด ในการรักษาใหม่นี้เรารับนักเรียนวาดรูปของข้อความ คำแนะนำ และนั้น เพื่อเปรียบเทียบตนเองวาด ด้วยภาพผู้เชี่ยวชาญ3.1. ผู้เข้าร่วมและออกแบบผู้เรียนมีนักเรียนแปดเยอรมัน 168 จากสูงติดตามโรงเรียนมัธยม อายุเฉลี่ย 13.8 ปี (SD = 0.6),และมีหญิง 112 และชาย 56 การศึกษาเป็นไปตาม2 × 2-ระหว่างเรื่องออกแบบ มีรูปวาดที่สร้างผู้เรียน (ใช่ /ไม่) และผู้เขียนสร้างภาพ (ไม่ใช่) เป็นปัจจัย นักเรียนสี่สิบบริการในกลุ่มวาดรูป เรียน 44 เสิร์ฟใน authorgeneratedกลุ่มรูปภาพ นักเรียน 41 บริการในวาด + authorgeneratedรูปภาพกลุ่ม และ 43 นักศึกษาในกลุ่มตัวควบคุม3.2. วัสดุMaterialswere เหมือนกับที่ใช้ในการทดลอง 1 ยกเว้นเราใช้แบบย่อความเข้าใจการ pretest ที่ประกอบด้วย 19 มากกว่า 25 รายการ (อัลฟาของ Cronbach =.70) และทั้งการทำความเข้าใจ posttest (28 รุ่นเพิ่มเติมเล็กน้อยสินค้า อัลฟาของ Cronbach = 84) และการทดสอบวาด (4 รายการด้วยคะแนนสูงสุด 21 คะแนน อัลฟาของ Cronbach =.78). การ pretestถูกตัดให้สั้นลง เพราะทดลองแรกชี้ให้เห็นว่าที่เกี่ยวข้องสินค้ามีมากเกินไปง่าย หรือยากเกินไปมาก และจึงไม่เหมาะสมกับความแตกต่างระหว่างความสำเร็จ และไม่สำเร็จเรียน ดังนั้น เราสามารถลบรายการเหล่านี้ในการทดลองที่สองนอกจากนี้ เราตัดสินใจที่จะเพิ่มบางรายการเพื่อความเข้าใจposttest ในทดลองสอง เนื่องจากในระหว่างการวิเคราะห์ข้อมูลทดลองครั้งแรก และหลัง จากได้รับความคิดเห็นบางส่วนจากผู้เชี่ยวชาญในโดเมนของชีววิทยา เรารู้จักที่บางรายการอาจจะเพิ่มการประเมินความสามารถในการโอนย้าย รายการโอนย้ายอย่างไรก็ตาม จะได้ไม่เหมาะสมที่จะรวมในการ pretest

Results (Thai) 3:

ให้นักเรียนวาดภาพประกอบเข้าประมวลผลมากขึ้น

ถ่ายด้วยกันตอนเรียน พบว่านักเรียนเขียนกลยุทธ์กระตุ้นการมีส่วนร่วมในการประมวลผล

เข้าขณะเรียน ตามที่ระบุ โดยตนสูงกว่า ผลการเรียน ดังนั้น ข้อมูล
ให้หลักฐานเพิ่มเติมสำหรับผลการรังสรรค์สอดคล้อง
กับผลของ schwamborn et al . ( 2010 )นอกจากนี้
ผลการวิจัย พบว่า นักเรียนในการวาดภาพดูเหมือนจะลงทุน
ความพยายามทางจิตมากกว่านักศึกษากลุ่มควบคุม โดยไม่ต้องระดับที่สูงขึ้นของความรับรู้
.
2.4.4 . มีการสนับสนุนสำหรับผลการวาดภาพกราฟ ?
หมายถึงสัดส่วนที่ถูกต้องเกี่ยวกับการวาดภาพความถูกต้องระหว่างการเรียนรู้
. 59 ( SD = . 23 ) การวิเคราะห์ความสัมพันธ์พบว่า drawingaccuracy
คะแนนของผู้เรียนสร้างแบบมีความสัมพันธ์กับคะแนนความเข้าใจ
, r = . 620 , p < . 001 และ
รูปวาดคะแนน , r = . 623 , p < . 001 .
ความสัมพันธ์เพิ่มเติมพบว่าภาพวาดความถูกต้องคะแนน learnergenerated
ภาพวาด มีความสัมพันธ์ทางลบกับการรับรู้ปัญหาคะแนน
, r = − . 489 , p = . 015 .ไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างการวาดภาพและความถูกต้องคะแนน

ลงทุนทั้งสุขภาพจิตความพยายามคะแนน , r = − . 134 , p = . 533 , คะแนนทดสอบความรู้ก่อน
, r = − . 004 , p = . 984 คะแนนทดสอบความสามารถเชิงปริภูมิ ( r = . 072
, p = . 739 หรือแรงจูงใจและคะแนนสอบ , r = . 086 , p = . 690 . จึงทำนายว่าข้อมูลหลักฐานเพิ่มเติม เพื่อให้

วาดกราฟผลที่สอดคล้องกันกับผลของ schwamborn et al . ( 2553 ) .
ในผลรวม , ผลการทดลอง 1 สอดคล้องกับคำทำนาย
นักเรียนที่เรียนดีขึ้นจากข้อความวิทยาศาสตร์เมื่อพวกเขา
ขอให้วาดภาพประกอบแสดงความคิดหลักของข้อความ
และคุณภาพของภาพวาดที่สร้างขึ้นในระหว่างที่เรียน มีความสัมพันธ์ทางบวกกับความเข้าใจของนักศึกษา
ข้อความ ( เช่น
schwamborn et al . , 2010 ; แวนมิเตอร์ , 2001 ; แวนมิเตอร์ et al . , 2006 ) .
แต่มันอาจจะแย้งว่า รายงานผล เนื่องจาก
กับทางเราสนับสนุนกลยุทธ์ที่ใช้ ในคำอื่น ๆรายงาน
มีผลบวกของผู้เรียนสร้างแบบกลยุทธ์อาจ
ไม่เกิดขึ้น โดยนักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้
เข้าระหว่างการอ่าน ( de Jong , 2005 ; เมเยอร์ , 2004 , 2009 ; wittrock
,1990 ) แต่จากภาพเพิ่มเติมข้อมูลใน
แบบรวดเร็ว นอกจากนี้ มองนักเรียนการเรียนรู้ ,
ผลของเราแสดงผลในเชิงบวกของการวาดแน่นอน อย่างไรก็ตาม ค่าเฉลี่ยของผลการเรียนรู้

สำหรับการวาดภาพกลุ่มขนาดกลาง ดังนั้น มันอาจจะแย้งว่า ทางเราได้รับการสนับสนุน
กลยุทธ์ใช้ไม่เต็มที่เพียงพอ ในคำอื่น ๆ ,
รายงานเชิงบวกของผู้เรียนสร้างแบบกลยุทธ์
เช่น ผลวาดเข้า อาจจะเพิ่มขึ้น โดยให้สนับสนุนการสอนนักเรียน
นอกจากวาดรูปให้ ( รถตู้
เมตร , 2001 ; แวนมิเตอร์ et al . , 2006 ; แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 )

ที่อยู่ปัญหาเหล่านี้ เราเพิ่มสองสภาวะการทดลองโดย
การสร้าง ผู้เขียนภาพในการออกแบบการทดลอง
2
3 การทดลองที่ 2
1 ปัญหาที่เป็นไปได้กับการทดลองที่ 1 คือ ชนิดของกลุ่มควบคุม
ใช้ . ในการทดลองที่ 1 ตาม schwamborn et al . ( 2010 ) เราใช้
อ่านเฉพาะกลุ่มซึ่งในกลุ่มควบคุมเรียน
ด้วยวาจาเพียงข้อมูลเท่านั้น ในการวาดภาพ กลุ่มนักศึกษา
ไม่เพียง แต่เรียนรู้กับข้อมูลทางวาจา แต่ยังมีข้อมูลรูปภาพ
ให้แบบรวดเร็ว ตามทฤษฎีของมัลติมีเดีย
การเรียนรู้การใช้รูปแบบที่แตกต่างกันของการเป็นตัวแทนดังกล่าวเป็นข้อความและรูปภาพ
สามารถส่งเสริมการเรียนรู้ที่ว่า " คนเรียน
ดีขึ้นจากคำพูดและรูปภาพมากกว่าจากคำพูดเพียงอย่างเดียว " ( เช่นมัลติมีเดีย
หลักการ ; เมเยอร์ , 2552 , หน้า 223 ) เพราะในกรณีนี้
ทั้งคู่( วาจา ) ข้อเสนอการเป็น ( ภาพ )
รูปแบบจิตสร้างขึ้นและรวมเข้าเป็นหนึ่งดีที่สุด
schema ที่สามารถเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว ( schnotz , 2005 ) .
สมมติฐานนี้ยังสอดคล้องกับแนวทางที่ระบุโดยสองนะครับ
paivio ( 1986 ) ในการนี้ มันอาจจะแย้งว่า การรายงานผลจริง

ผลที่ใช้มัลติมีเดียในการนำเสนอข้อความและรูปภาพมากกว่าเข้า
รูปวาดผลที่อยู่บนพื้นฐานของนักเรียน งานหมั้น
กิจกรรมวาดระหว่างอ่านหนังสือ ในคำอื่น ๆแทนที่จะถาม
คนวาดรูปแทนความคิดหลักของข้อความ
ให้ข้อความและเขียนสร้างภาพแทน
ความคิดหลักของข้อความจะเป็นดีหรือดีกว่า ดังนั้นเรา
รวมเงื่อนไขในการทดลองที่ 2 ที่เราจะเพิ่ม authorgenerated

รูปภาพกับข้อความ มีปัญหาเพิ่มเติมกับการทดลองที่ 1 คือว่ารายงาน
้วาดผลสามารถเพิ่มโดยการใช้รูปแบบต่างๆ
สนับสนุนกลยุทธ์ แรกมีหลักฐานว่าใช้
รูปวาดให้ในระหว่างที่เรียน ดูเหมือนจะมีประสิทธิภาพในการสนับสนุน
ผู้เรียนสร้างแบบกลยุทธ์ โดยการสร้างกระบวนการที่ไม่เกี่ยวข้อง ( CF .
schwamborn , et al . , 2010 ; ดู
ยัง EXP 1 ) ประการที่สอง การวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าการสอนนักเรียน
เปรียบเทียบวาดด้วยตนเอง ผู้เขียนสร้างรูปภาพ
อาจจะมีประสิทธิภาพยังสนับสนุนเรียนสร้างรูปวาด
กลยุทธ์กระบวนการปรับปรุงตนเอง ( CF , รถตู้เมตร
2001 )จนถึงตอนนี้ , อย่างไรก็ตาม , ไม่มีหลักฐานเชิงประจักษ์ว่า
การรวมกันของทั้งสองวิธีเพื่อสนับสนุนกลยุทธ์ได้วาดภาพ
ผลการบวกต่อผลการเรียน ดังนั้นเราจึงมีเงื่อนไขเพิ่มเติม
ในการทดลองที่ 2 ที่เราจะรวมทั้งรูปแบบของ

สนับสนุนกลยุทธ์ วัตถุประสงค์หลักของการทดลองที่ 2 ทดสอบ
เข้าการวาดภาพและการวาดภาพกราฟผลเรียนสร้างรูปวาด
ในการทดลองที่ 1 แต่คราวนี้เปรียบเทียบกับกลุ่มควบคุม
อื่นๆ เช่น , ผู้เขียนสร้างขึ้น ภาพ ) นอกจากนี้เราสนใจ
ในการทดสอบว่าประโยชน์ของผู้เรียนสร้าง
เขียนกลยุทธ์จะเพิ่มขึ้นเมื่อเรา instructionally สนับสนุน
นักเรียนไม่เพียง แต่กับการวาดภาพให้ แต่ก็มี authorgenerated
ภาพหลังจากการวาดภาพในกระบวนการ ในการรักษาใหม่นี้
เราสั่งให้นักเรียนวาดภาพเนื้อหาข้อความและ
แล้วเปรียบเทียบรูปวาดของตัวเองกับผู้เชี่ยวชาญภาพ
3.1 . ผู้เข้าร่วมและการออกแบบ
ผู้เข้าร่วมคือ เยอรมัน 8 นักเรียนจากที่สูง
ติดตามโรงเรียนที่ อายุเฉลี่ย 138 ปี ( SD = 0.6 ) ,
และมีหญิง 112 , 56 และเด็กๆ การศึกษาตาม
2 × 2-between-subjects ออกแบบ , เรียนสร้างรูปวาด ( ใช่ /
ไม่ ) และผู้เขียนสร้างขึ้นรูป ( ใช่ / ไม่ใช่ ) เป็นปัจจัย นักเรียนสี่สิบ
เสิร์ฟในการวาดภาพกลุ่ม 44 คน เสิร์ฟใน authorgenerated
รูปภาพ 41 คนรับใช้ในการวาดภาพ authorgenerated
ภาพกลุ่ม43 บริการและนักเรียนในกลุ่มควบคุม
3.2 . วัสดุ
เหมือนกันกับที่ใช้ในการทดลองที่ 1 ยกเว้น
ที่เราใช้ย่อมาจากความเข้าใจก่อนว่า
จำนวน 19 มากกว่า 25 รายการ ( ครอนบาคแอลฟา = . 70 ) และ
เล็กน้อยขยายรุ่นของทั้งสองแบบหลัง ( 28
รายการอัลฟาของครอนบาคเท่ากับ . 84 ) และ แบบทดสอบ ( กับ
4 รายการคะแนนสูงสุด 21 จุด มีค่า alpha = 78 ) ก่อน
ถูกลดลง เนื่องจากการทดลองที่ 1 พบว่าสินค้านั้นมีทั้ง มาก ง่ายด้วย

ดังนั้นยากหรือมากเกินไปและไม่เหมาะสมที่จะแยกความแตกต่างระหว่างความสำเร็จและไม่สำเร็จ
ผู้เรียน ; ดังนั้นเราจึงลบรายการเหล่านี้ในการทดลองที่สอง
นอกจากนี้ เราตัดสินใจที่จะเพิ่มรายการเพื่อความเข้าใจ
หลังการทดลองที่สอง เพราะในการวิเคราะห์ข้อมูล
ของการทดลองครั้งแรก และหลังจากที่ได้รับความคิดเห็นบางส่วนจาก
ผู้เชี่ยวชาญในโดเมนของชีววิทยาที่เราได้รับการยอมรับว่าไม่กี่รายการประเมินความสามารถในการถ่ายทอดได้
เพิ่ม รายการนี้โอน
แต่คงไม่เหมาะสมที่จะถูกรวมในการวิจัย