- Text
- History
the words are presented in the less
the words are presented in the lessons and pictures are generated
by the students, so a control group that receives author-generated
pictures is warranted.
Third, research on drawing mostly used only one way to support
the drawing strategy at a specific time. That is, instructional
support was added during learning (i.e., by using cut-out figures or
a drawing prompt; (cf., Lesgold et al., 1975, 1977; Schwamborn et al.,
2010) or after learning (i.e., by providing pictures, van Meter, 2001;
van Meter et al., 2006). Less is known about whether
adding instructional support not only during learning but also after
learning can additionally enhance the benefits of the drawing
strategy.
Fourth, research on drawing should include motivational and
cognitive aspects that may have an impact on the effectiveness of
the learner-generated drawing strategy. Students’ current motivation,
for example, is a one condition for successful learning. A student,
for example, who has low motivation to learn, may invest less
effort in learning than students who are highly motivated to learn
(cf., Vollmeyer & Rheinberg, 2000). Students’ spatial ability may
be a further condition for successful learning when working
with visualizations (cf., Höffler, 2010; Höffler, Schmeck, & Opfermann,
2013). A high-spatial-ability student, for example, may have
advantages in learning with visualizations compared with a lowspatial-
ability student. That is, preexisting motivational and cognitive
differences between students before learning might have
an influence on the learning outcome, and thus should be
controlled.
In addition, recent research has shown that not only experimental
conditions (such as the kind of picture) and the above
mentioned “classical” covariates can have an impact on how successful
learning takes place, but that these effects can be mediated
by the amount of mental effort someone invests while learning or
working on a lesson; and by how difficult someone perceives a
domain or lesson to be (cf., Leutner et al., 2009; Schwamborn,
Thillmann, Opfermann, & Leutner, 2011). These aspects of cognitive
load (invested mental effort and perceived task difficulty) were
thus included as additional variables in our studies as well. Thus,
we conducted the following two experiments using a science text
explaining the biological process of influenza. In Experiment 1 we
implemented an experimental drawing condition and a reading only
control condition, in order to determine how both the generative
and the prognostic drawing effect would extend to a new context.
Analogous to the study of Schwamborn et al. (2010), students in
the drawing condition received a baseline instructional support by
means of a drawing prompt that included a legend showing all the
relevant elements for drawing and a partly pre-drawn background
for their drawing (as shown in Fig. 1).
In Experiment 2,we again implemented an experimental drawing
condition and a reading only control condition, and we additionally
implemented author-generated pictures, in order to test whether
the generative drawing effect was caused by the simple presence
of illustrations rather than the generation of illustrations. That is,
we implemented a text plus picture condition (which we called the
author-generated picture condition), to test whether the reported
generative drawing effect of Schwamborn et al. (2010) is based on
students’ engagement in generative learning activities during reading
rather than on the pictorial representations given by the drawing
prompt. In addition, we implemented a drawing plus picture condition
(in which students both draw and are given a picture), to test
whether the reported generative drawing effect can be enhanced
by instructing students to compare their own drawing with an
author-generated picture. In short, we tested whether combining
different forms of support to the drawing strategy additionally enhances
the benefits of the drawing strategy. In both experiments,
learning outcome tests that are sensitive to the underlying process
by the students, so a control group that receives author-generated
pictures is warranted.
Third, research on drawing mostly used only one way to support
the drawing strategy at a specific time. That is, instructional
support was added during learning (i.e., by using cut-out figures or
a drawing prompt; (cf., Lesgold et al., 1975, 1977; Schwamborn et al.,
2010) or after learning (i.e., by providing pictures, van Meter, 2001;
van Meter et al., 2006). Less is known about whether
adding instructional support not only during learning but also after
learning can additionally enhance the benefits of the drawing
strategy.
Fourth, research on drawing should include motivational and
cognitive aspects that may have an impact on the effectiveness of
the learner-generated drawing strategy. Students’ current motivation,
for example, is a one condition for successful learning. A student,
for example, who has low motivation to learn, may invest less
effort in learning than students who are highly motivated to learn
(cf., Vollmeyer & Rheinberg, 2000). Students’ spatial ability may
be a further condition for successful learning when working
with visualizations (cf., Höffler, 2010; Höffler, Schmeck, & Opfermann,
2013). A high-spatial-ability student, for example, may have
advantages in learning with visualizations compared with a lowspatial-
ability student. That is, preexisting motivational and cognitive
differences between students before learning might have
an influence on the learning outcome, and thus should be
controlled.
In addition, recent research has shown that not only experimental
conditions (such as the kind of picture) and the above
mentioned “classical” covariates can have an impact on how successful
learning takes place, but that these effects can be mediated
by the amount of mental effort someone invests while learning or
working on a lesson; and by how difficult someone perceives a
domain or lesson to be (cf., Leutner et al., 2009; Schwamborn,
Thillmann, Opfermann, & Leutner, 2011). These aspects of cognitive
load (invested mental effort and perceived task difficulty) were
thus included as additional variables in our studies as well. Thus,
we conducted the following two experiments using a science text
explaining the biological process of influenza. In Experiment 1 we
implemented an experimental drawing condition and a reading only
control condition, in order to determine how both the generative
and the prognostic drawing effect would extend to a new context.
Analogous to the study of Schwamborn et al. (2010), students in
the drawing condition received a baseline instructional support by
means of a drawing prompt that included a legend showing all the
relevant elements for drawing and a partly pre-drawn background
for their drawing (as shown in Fig. 1).
In Experiment 2,we again implemented an experimental drawing
condition and a reading only control condition, and we additionally
implemented author-generated pictures, in order to test whether
the generative drawing effect was caused by the simple presence
of illustrations rather than the generation of illustrations. That is,
we implemented a text plus picture condition (which we called the
author-generated picture condition), to test whether the reported
generative drawing effect of Schwamborn et al. (2010) is based on
students’ engagement in generative learning activities during reading
rather than on the pictorial representations given by the drawing
prompt. In addition, we implemented a drawing plus picture condition
(in which students both draw and are given a picture), to test
whether the reported generative drawing effect can be enhanced
by instructing students to compare their own drawing with an
author-generated picture. In short, we tested whether combining
different forms of support to the drawing strategy additionally enhances
the benefits of the drawing strategy. In both experiments,
learning outcome tests that are sensitive to the underlying process
0/5000
the words are presented in the lessons and pictures are generated
by the students, so a control group that receives author-generated
pictures is warranted.
Third, research on drawing mostly used only one way to support
the drawing strategy at a specific time. That is, instructional
support was added during learning (i.e., by using cut-out figures or
a drawing prompt; (cf., Lesgold et al., 1975, 1977; Schwamborn et al.,
2010) or after learning (i.e., by providing pictures, van Meter, 2001;
van Meter et al., 2006). Less is known about whether
adding instructional support not only during learning but also after
learning can additionally enhance the benefits of the drawing
strategy.
Fourth, research on drawing should include motivational and
cognitive aspects that may have an impact on the effectiveness of
the learner-generated drawing strategy. Students’ current motivation,
for example, is a one condition for successful learning. A student,
for example, who has low motivation to learn, may invest less
effort in learning than students who are highly motivated to learn
(cf., Vollmeyer & Rheinberg, 2000). Students’ spatial ability may
be a further condition for successful learning when working
with visualizations (cf., Höffler, 2010; Höffler, Schmeck, & Opfermann,
2013). A high-spatial-ability student, for example, may have
advantages in learning with visualizations compared with a lowspatial-
ability student. That is, preexisting motivational and cognitive
differences between students before learning might have
an influence on the learning outcome, and thus should be
controlled.
In addition, recent research has shown that not only experimental
conditions (such as the kind of picture) and the above
mentioned “classical” covariates can have an impact on how successful
learning takes place, but that these effects can be mediated
by the amount of mental effort someone invests while learning or
working on a lesson; and by how difficult someone perceives a
domain or lesson to be (cf., Leutner et al., 2009; Schwamborn,
Thillmann, Opfermann, & Leutner, 2011). These aspects of cognitive
load (invested mental effort and perceived task difficulty) were
thus included as additional variables in our studies as well. Thus,
we conducted the following two experiments using a science text
explaining the biological process of influenza. In Experiment 1 we
implemented an experimental drawing condition and a reading only
control condition, in order to determine how both the generative
and the prognostic drawing effect would extend to a new context.
Analogous to the study of Schwamborn et al. (2010), students in
the drawing condition received a baseline instructional support by
means of a drawing prompt that included a legend showing all the
relevant elements for drawing and a partly pre-drawn background
for their drawing (as shown in Fig. 1).
In Experiment 2,we again implemented an experimental drawing
condition and a reading only control condition, and we additionally
implemented author-generated pictures, in order to test whether
the generative drawing effect was caused by the simple presence
of illustrations rather than the generation of illustrations. That is,
we implemented a text plus picture condition (which we called the
author-generated picture condition), to test whether the reported
generative drawing effect of Schwamborn et al. (2010) is based on
students’ engagement in generative learning activities during reading
rather than on the pictorial representations given by the drawing
prompt. In addition, we implemented a drawing plus picture condition
(in which students both draw and are given a picture), to test
whether the reported generative drawing effect can be enhanced
by instructing students to compare their own drawing with an
author-generated picture. In short, we tested whether combining
different forms of support to the drawing strategy additionally enhances
the benefits of the drawing strategy. In both experiments,
learning outcome tests that are sensitive to the underlying process
by the students, so a control group that receives author-generated
pictures is warranted.
Third, research on drawing mostly used only one way to support
the drawing strategy at a specific time. That is, instructional
support was added during learning (i.e., by using cut-out figures or
a drawing prompt; (cf., Lesgold et al., 1975, 1977; Schwamborn et al.,
2010) or after learning (i.e., by providing pictures, van Meter, 2001;
van Meter et al., 2006). Less is known about whether
adding instructional support not only during learning but also after
learning can additionally enhance the benefits of the drawing
strategy.
Fourth, research on drawing should include motivational and
cognitive aspects that may have an impact on the effectiveness of
the learner-generated drawing strategy. Students’ current motivation,
for example, is a one condition for successful learning. A student,
for example, who has low motivation to learn, may invest less
effort in learning than students who are highly motivated to learn
(cf., Vollmeyer & Rheinberg, 2000). Students’ spatial ability may
be a further condition for successful learning when working
with visualizations (cf., Höffler, 2010; Höffler, Schmeck, & Opfermann,
2013). A high-spatial-ability student, for example, may have
advantages in learning with visualizations compared with a lowspatial-
ability student. That is, preexisting motivational and cognitive
differences between students before learning might have
an influence on the learning outcome, and thus should be
controlled.
In addition, recent research has shown that not only experimental
conditions (such as the kind of picture) and the above
mentioned “classical” covariates can have an impact on how successful
learning takes place, but that these effects can be mediated
by the amount of mental effort someone invests while learning or
working on a lesson; and by how difficult someone perceives a
domain or lesson to be (cf., Leutner et al., 2009; Schwamborn,
Thillmann, Opfermann, & Leutner, 2011). These aspects of cognitive
load (invested mental effort and perceived task difficulty) were
thus included as additional variables in our studies as well. Thus,
we conducted the following two experiments using a science text
explaining the biological process of influenza. In Experiment 1 we
implemented an experimental drawing condition and a reading only
control condition, in order to determine how both the generative
and the prognostic drawing effect would extend to a new context.
Analogous to the study of Schwamborn et al. (2010), students in
the drawing condition received a baseline instructional support by
means of a drawing prompt that included a legend showing all the
relevant elements for drawing and a partly pre-drawn background
for their drawing (as shown in Fig. 1).
In Experiment 2,we again implemented an experimental drawing
condition and a reading only control condition, and we additionally
implemented author-generated pictures, in order to test whether
the generative drawing effect was caused by the simple presence
of illustrations rather than the generation of illustrations. That is,
we implemented a text plus picture condition (which we called the
author-generated picture condition), to test whether the reported
generative drawing effect of Schwamborn et al. (2010) is based on
students’ engagement in generative learning activities during reading
rather than on the pictorial representations given by the drawing
prompt. In addition, we implemented a drawing plus picture condition
(in which students both draw and are given a picture), to test
whether the reported generative drawing effect can be enhanced
by instructing students to compare their own drawing with an
author-generated picture. In short, we tested whether combining
different forms of support to the drawing strategy additionally enhances
the benefits of the drawing strategy. In both experiments,
learning outcome tests that are sensitive to the underlying process
Being translated, please wait..
the words are presented in the lessons and pictures are generated
by the students, so a control group that receives author-generated
pictures is warranted.
Third, research on drawing mostly used only one way to support
the drawing strategy at a specific time. That is, instructional
support was added during learning (i.e., by using cut-out figures or
a drawing prompt; (cf., Lesgold et al., 1975, 1977; Schwamborn et al.,
2010) or after learning (i.e., by providing pictures, van Meter, 2001;
van Meter et al., 2006). Less is known about whether
adding instructional support not only during learning but also after
learning can additionally enhance the benefits of the drawing
strategy.
Fourth, research on drawing should include motivational and
cognitive aspects that may have an impact on the effectiveness of
the learner-generated drawing strategy. Students’ current motivation,
for example, is a one condition for successful learning. A student,
for example, who has low motivation to learn, may invest less
effort in learning than students who are highly motivated to learn
(cf., Vollmeyer & Rheinberg, 2000). Students’ spatial ability may
be a further condition for successful learning when working
with visualizations (cf., Höffler, 2010; Höffler, Schmeck, & Opfermann,
2013). A high-spatial-ability student, for example, may have
advantages in learning with visualizations compared with a lowspatial-
ability student. That is, preexisting motivational and cognitive
differences between students before learning might have
an influence on the learning outcome, and thus should be
controlled.
In addition, recent research has shown that not only experimental
conditions (such as the kind of picture) and the above
mentioned “classical” covariates can have an impact on how successful
learning takes place, but that these effects can be mediated
by the amount of mental effort someone invests while learning or
working on a lesson; and by how difficult someone perceives a
domain or lesson to be (cf., Leutner et al., 2009; Schwamborn,
Thillmann, Opfermann, & Leutner, 2011). These aspects of cognitive
load (invested mental effort and perceived task difficulty) were
thus included as additional variables in our studies as well. Thus,
we conducted the following two experiments using a science text
explaining the biological process of influenza. In Experiment 1 we
implemented an experimental drawing condition and a reading only
control condition, in order to determine how both the generative
and the prognostic drawing effect would extend to a new context.
Analogous to the study of Schwamborn et al. (2010), students in
the drawing condition received a baseline instructional support by
means of a drawing prompt that included a legend showing all the
relevant elements for drawing and a partly pre-drawn background
for their drawing (as shown in Fig. 1).
In Experiment 2,we again implemented an experimental drawing
condition and a reading only control condition, and we additionally
implemented author-generated pictures, in order to test whether
the generative drawing effect was caused by the simple presence
of illustrations rather than the generation of illustrations. That is,
we implemented a text plus picture condition (which we called the
author-generated picture condition), to test whether the reported
generative drawing effect of Schwamborn et al. (2010) is based on
students’ engagement in generative learning activities during reading
rather than on the pictorial representations given by the drawing
prompt. In addition, we implemented a drawing plus picture condition
(in which students both draw and are given a picture), to test
whether the reported generative drawing effect can be enhanced
by instructing students to compare their own drawing with an
author-generated picture. In short, we tested whether combining
different forms of support to the drawing strategy additionally enhances
the benefits of the drawing strategy. In both experiments,
learning outcome tests that are sensitive to the underlying process
by the students, so a control group that receives author-generated
pictures is warranted.
Third, research on drawing mostly used only one way to support
the drawing strategy at a specific time. That is, instructional
support was added during learning (i.e., by using cut-out figures or
a drawing prompt; (cf., Lesgold et al., 1975, 1977; Schwamborn et al.,
2010) or after learning (i.e., by providing pictures, van Meter, 2001;
van Meter et al., 2006). Less is known about whether
adding instructional support not only during learning but also after
learning can additionally enhance the benefits of the drawing
strategy.
Fourth, research on drawing should include motivational and
cognitive aspects that may have an impact on the effectiveness of
the learner-generated drawing strategy. Students’ current motivation,
for example, is a one condition for successful learning. A student,
for example, who has low motivation to learn, may invest less
effort in learning than students who are highly motivated to learn
(cf., Vollmeyer & Rheinberg, 2000). Students’ spatial ability may
be a further condition for successful learning when working
with visualizations (cf., Höffler, 2010; Höffler, Schmeck, & Opfermann,
2013). A high-spatial-ability student, for example, may have
advantages in learning with visualizations compared with a lowspatial-
ability student. That is, preexisting motivational and cognitive
differences between students before learning might have
an influence on the learning outcome, and thus should be
controlled.
In addition, recent research has shown that not only experimental
conditions (such as the kind of picture) and the above
mentioned “classical” covariates can have an impact on how successful
learning takes place, but that these effects can be mediated
by the amount of mental effort someone invests while learning or
working on a lesson; and by how difficult someone perceives a
domain or lesson to be (cf., Leutner et al., 2009; Schwamborn,
Thillmann, Opfermann, & Leutner, 2011). These aspects of cognitive
load (invested mental effort and perceived task difficulty) were
thus included as additional variables in our studies as well. Thus,
we conducted the following two experiments using a science text
explaining the biological process of influenza. In Experiment 1 we
implemented an experimental drawing condition and a reading only
control condition, in order to determine how both the generative
and the prognostic drawing effect would extend to a new context.
Analogous to the study of Schwamborn et al. (2010), students in
the drawing condition received a baseline instructional support by
means of a drawing prompt that included a legend showing all the
relevant elements for drawing and a partly pre-drawn background
for their drawing (as shown in Fig. 1).
In Experiment 2,we again implemented an experimental drawing
condition and a reading only control condition, and we additionally
implemented author-generated pictures, in order to test whether
the generative drawing effect was caused by the simple presence
of illustrations rather than the generation of illustrations. That is,
we implemented a text plus picture condition (which we called the
author-generated picture condition), to test whether the reported
generative drawing effect of Schwamborn et al. (2010) is based on
students’ engagement in generative learning activities during reading
rather than on the pictorial representations given by the drawing
prompt. In addition, we implemented a drawing plus picture condition
(in which students both draw and are given a picture), to test
whether the reported generative drawing effect can be enhanced
by instructing students to compare their own drawing with an
author-generated picture. In short, we tested whether combining
different forms of support to the drawing strategy additionally enhances
the benefits of the drawing strategy. In both experiments,
learning outcome tests that are sensitive to the underlying process
Being translated, please wait..
เป็นคำที่ปรากฏในบทเรียน และภาพจะถูกสร้างขึ้น
โดยนักเรียน ดังนั้น กลุ่มควบคุมที่ได้รับการสร้างขึ้น ผู้เขียนภาพรับประกัน
.
3 งานวิจัยเกี่ยวกับการวาดภาพ ส่วนใหญ่ใช้วิธีเดียวที่จะสนับสนุน
รูปวาดกลยุทธ์ในเวลาที่เฉพาะเจาะจง นั่นคือ สนับสนุนการสอน
เพิ่มระหว่างเรียน ( เช่น โดยการตัดออกตัวเลขหรือ
รูปวาดพร้อม ; ( CF . lesgold , et al . , 19751977 ; schwamborn et al . ,
2010 ) หรือหลังเรียน ( เช่น โดยการให้ภาพแวนมิเตอร์ , 2001 ;
แวนมิเตอร์ et al . , 2006 ) น้อยเป็นที่รู้จักกันเกี่ยวกับว่า
เพิ่มการสนับสนุนไม่เพียง แต่ในระหว่างที่เรียน แต่ยังหลังจาก
การเรียนรู้สามารถนอกจากนี้เพิ่มประโยชน์ของการวาด
4 กลยุทธ์ วิจัยควรมีแรงจูงใจและ
รูปวาดลักษณะด้านสติปัญญา ซึ่งอาจจะมีผลกระทบต่อประสิทธิผลของ
เรียนสร้างแบบกลยุทธ์ แรงจูงใจของนักศึกษาปัจจุบัน '
ตัวอย่างเช่นเป็นหนึ่งเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จ นักศึกษา
ตัวอย่างเช่น ใครมีแรงจูงใจน้อยที่จะเรียนรู้ อาจลงทุนน้อย
ในการเรียนรู้มากกว่านักเรียนที่มีแรงจูงใจสูงที่จะเรียนรู้
( CF . vollmeyer , & Rheinberg , 2000 )ความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ของนักเรียนอาจ
เป็นสภาพเพิ่มเติมสำหรับการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จเมื่อทำงาน
ด้วยภาพ ( CF , H ö ffler , 2010 ; H ö ffler schmeck & opfermann
, , , ) ) สูงนักเรียน ความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ เช่น อาจจะมีประโยชน์ในการเรียนรู้ด้วย
-
lowspatial ภาพเมื่อเทียบกับความสามารถของนักเรียน ที่เป็นแรงบันดาลใจและปัญญา
อยู่ความแตกต่างระหว่างนักเรียนก่อนเรียนต้อง
มีอิทธิพลต่อผลการเรียนการสอน และดังนั้นจึง ควรควบคุม
.
นอกจากนี้ การวิจัยล่าสุดได้แสดงให้เห็นว่าไม่เพียง แต่เงื่อนไขการทดลอง
( เช่นชนิดของภาพ ) และข้างบน
กล่าวถึง " คลาสสิก " ความรู้สามารถส่งผลกระทบต่อวิธีเรียนที่ประสบความสำเร็จ
เกิดขึ้นแต่ผลกระทบเหล่านี้สามารถเป็นคนกลาง
โดยปริมาณของจิต บางคนลงทุนความพยายามในขณะที่การเรียนรู้หรือ
ทำงานในบทเรียน และโดยวิธีการที่ยากมีคนสังเกตุเห็น
โดเมนหรือบทเรียน ( CF leutner , et al . , 2009 ; schwamborn
thillmann opfermann , , , leutner & 2011 ) เหล่านี้ในลักษณะของโหลดการคิด
( ลงทุนความพยายามทางจิตและการรับรู้ความยากงาน )
จึงรวมเป็นตัวแปรเพิ่มเติมในการศึกษาของเราได้เป็นอย่างดี ดังนั้น
เราดำเนินการสองการทดลองใช้วิทยาศาสตร์ข้อความ
อธิบายกระบวนการทางชีววิทยาของไข้หวัดใหญ่ ดังต่อไปนี้ ในการทดลองที่ 1 ใช้ทดลองแบบเรา
อ่านเพียงเงื่อนไขและเงื่อนไขควบคุมเพื่อตรวจสอบว่าทั้งเข้า และผลการวาดภาพกราฟ
จะขยายบริบทใหม่
คล้ายคลึงกับการศึกษา schwamborn et al . ( 2010 ) , นักเรียน
รูปวาดภาพได้รับการสนับสนุนโดยพื้นฐานของการวาดภาพให้
หมายถึงที่รวมตำนานแสดงทั้งหมดที่เกี่ยวข้ององค์ประกอบสำหรับการวาดภาพและ
วาดพื้นหลังบางส่วนก่อนสำหรับการวาดภาพของพวกเขา ( ดังแสดงในรูปที่ 1 ) .
ในการทดลองที่ 2 เราอีกครั้งใช้ทดลองวาด
เงื่อนไขและเงื่อนไขควบคุมการอ่านเท่านั้น และเรายัง
การสร้าง ผู้เขียนภาพ เพื่อที่จะทดสอบว่า
ผลวาดเข้าจากง่ายตน
ภาพประกอบมากกว่ารุ่นของภาพประกอบ นั่นคือ เราใช้ บวกกับอาการ
ข้อความภาพ ( ซึ่งเราเรียกว่า
เขียนสร้างเงื่อนไขในรูป ) เพื่อทดสอบว่ารายงาน
เข้าวาดผลของ schwamborn et al . ( 2010 ) ตาม
นักศึกษามีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้กำเนิดระหว่างการอ่าน
มากกว่าบนภาพแทนให้ โดยการวาด
รวดเร็ว นอกจากนี้ เราใช้แบบบวก
สภาพภาพ ( ที่นักเรียนวาด และจะได้รับภาพ ) เพื่อทดสอบว่ารายงานผลเข้า
วาดสามารถเพิ่มโดยให้นักเรียนเปรียบเทียบตนเองกับ
รูปวาดผู้เขียนสร้างภาพ ในสั้น เราทดสอบว่ารวม
รูปแบบสนับสนุนการวาดภาพกลยุทธ์นอกจากนี้เพิ่ม
ประโยชน์ของการวาดภาพ กลยุทธ์ ในทั้งสองการทดลอง
ผลการเรียนทดสอบที่มีความอ่อนไหวต่อกระบวนการพื้นฐาน
โดยนักเรียน ดังนั้น กลุ่มควบคุมที่ได้รับการสร้างขึ้น ผู้เขียนภาพรับประกัน
.
3 งานวิจัยเกี่ยวกับการวาดภาพ ส่วนใหญ่ใช้วิธีเดียวที่จะสนับสนุน
รูปวาดกลยุทธ์ในเวลาที่เฉพาะเจาะจง นั่นคือ สนับสนุนการสอน
เพิ่มระหว่างเรียน ( เช่น โดยการตัดออกตัวเลขหรือ
รูปวาดพร้อม ; ( CF . lesgold , et al . , 19751977 ; schwamborn et al . ,
2010 ) หรือหลังเรียน ( เช่น โดยการให้ภาพแวนมิเตอร์ , 2001 ;
แวนมิเตอร์ et al . , 2006 ) น้อยเป็นที่รู้จักกันเกี่ยวกับว่า
เพิ่มการสนับสนุนไม่เพียง แต่ในระหว่างที่เรียน แต่ยังหลังจาก
การเรียนรู้สามารถนอกจากนี้เพิ่มประโยชน์ของการวาด
4 กลยุทธ์ วิจัยควรมีแรงจูงใจและ
รูปวาดลักษณะด้านสติปัญญา ซึ่งอาจจะมีผลกระทบต่อประสิทธิผลของ
เรียนสร้างแบบกลยุทธ์ แรงจูงใจของนักศึกษาปัจจุบัน '
ตัวอย่างเช่นเป็นหนึ่งเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จ นักศึกษา
ตัวอย่างเช่น ใครมีแรงจูงใจน้อยที่จะเรียนรู้ อาจลงทุนน้อย
ในการเรียนรู้มากกว่านักเรียนที่มีแรงจูงใจสูงที่จะเรียนรู้
( CF . vollmeyer , & Rheinberg , 2000 )ความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ของนักเรียนอาจ
เป็นสภาพเพิ่มเติมสำหรับการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จเมื่อทำงาน
ด้วยภาพ ( CF , H ö ffler , 2010 ; H ö ffler schmeck & opfermann
, , , ) ) สูงนักเรียน ความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ เช่น อาจจะมีประโยชน์ในการเรียนรู้ด้วย
-
lowspatial ภาพเมื่อเทียบกับความสามารถของนักเรียน ที่เป็นแรงบันดาลใจและปัญญา
อยู่ความแตกต่างระหว่างนักเรียนก่อนเรียนต้อง
มีอิทธิพลต่อผลการเรียนการสอน และดังนั้นจึง ควรควบคุม
.
นอกจากนี้ การวิจัยล่าสุดได้แสดงให้เห็นว่าไม่เพียง แต่เงื่อนไขการทดลอง
( เช่นชนิดของภาพ ) และข้างบน
กล่าวถึง " คลาสสิก " ความรู้สามารถส่งผลกระทบต่อวิธีเรียนที่ประสบความสำเร็จ
เกิดขึ้นแต่ผลกระทบเหล่านี้สามารถเป็นคนกลาง
โดยปริมาณของจิต บางคนลงทุนความพยายามในขณะที่การเรียนรู้หรือ
ทำงานในบทเรียน และโดยวิธีการที่ยากมีคนสังเกตุเห็น
โดเมนหรือบทเรียน ( CF leutner , et al . , 2009 ; schwamborn
thillmann opfermann , , , leutner & 2011 ) เหล่านี้ในลักษณะของโหลดการคิด
( ลงทุนความพยายามทางจิตและการรับรู้ความยากงาน )
จึงรวมเป็นตัวแปรเพิ่มเติมในการศึกษาของเราได้เป็นอย่างดี ดังนั้น
เราดำเนินการสองการทดลองใช้วิทยาศาสตร์ข้อความ
อธิบายกระบวนการทางชีววิทยาของไข้หวัดใหญ่ ดังต่อไปนี้ ในการทดลองที่ 1 ใช้ทดลองแบบเรา
อ่านเพียงเงื่อนไขและเงื่อนไขควบคุมเพื่อตรวจสอบว่าทั้งเข้า และผลการวาดภาพกราฟ
จะขยายบริบทใหม่
คล้ายคลึงกับการศึกษา schwamborn et al . ( 2010 ) , นักเรียน
รูปวาดภาพได้รับการสนับสนุนโดยพื้นฐานของการวาดภาพให้
หมายถึงที่รวมตำนานแสดงทั้งหมดที่เกี่ยวข้ององค์ประกอบสำหรับการวาดภาพและ
วาดพื้นหลังบางส่วนก่อนสำหรับการวาดภาพของพวกเขา ( ดังแสดงในรูปที่ 1 ) .
ในการทดลองที่ 2 เราอีกครั้งใช้ทดลองวาด
เงื่อนไขและเงื่อนไขควบคุมการอ่านเท่านั้น และเรายัง
การสร้าง ผู้เขียนภาพ เพื่อที่จะทดสอบว่า
ผลวาดเข้าจากง่ายตน
ภาพประกอบมากกว่ารุ่นของภาพประกอบ นั่นคือ เราใช้ บวกกับอาการ
ข้อความภาพ ( ซึ่งเราเรียกว่า
เขียนสร้างเงื่อนไขในรูป ) เพื่อทดสอบว่ารายงาน
เข้าวาดผลของ schwamborn et al . ( 2010 ) ตาม
นักศึกษามีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้กำเนิดระหว่างการอ่าน
มากกว่าบนภาพแทนให้ โดยการวาด
รวดเร็ว นอกจากนี้ เราใช้แบบบวก
สภาพภาพ ( ที่นักเรียนวาด และจะได้รับภาพ ) เพื่อทดสอบว่ารายงานผลเข้า
วาดสามารถเพิ่มโดยให้นักเรียนเปรียบเทียบตนเองกับ
รูปวาดผู้เขียนสร้างภาพ ในสั้น เราทดสอบว่ารวม
รูปแบบสนับสนุนการวาดภาพกลยุทธ์นอกจากนี้เพิ่ม
ประโยชน์ของการวาดภาพ กลยุทธ์ ในทั้งสองการทดลอง
ผลการเรียนทดสอบที่มีความอ่อนไหวต่อกระบวนการพื้นฐาน
Being translated, please wait..
Other languages
The translation tool support: Afrikaans, Albanian, Amharic, Arabic, Armenian, Azerbaijani, Basque, Belarusian, Bengali, Bosnian, Bulgarian, Catalan, Cebuano, Chichewa, Chinese, Chinese Traditional, Corsican, Croatian, Czech, Danish, Detect language, Dutch, English, Esperanto, Estonian, Filipino, Finnish, French, Frisian, Galician, Georgian, German, Greek, Gujarati, Haitian Creole, Hausa, Hawaiian, Hebrew, Hindi, Hmong, Hungarian, Icelandic, Igbo, Indonesian, Irish, Italian, Japanese, Javanese, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Korean, Kurdish (Kurmanji), Kyrgyz, Lao, Latin, Latvian, Lithuanian, Luxembourgish, Macedonian, Malagasy, Malay, Malayalam, Maltese, Maori, Marathi, Mongolian, Myanmar (Burmese), Nepali, Norwegian, Odia (Oriya), Pashto, Persian, Polish, Portuguese, Punjabi, Romanian, Russian, Samoan, Scots Gaelic, Serbian, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenian, Somali, Spanish, Sundanese, Swahili, Swedish, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thai, Turkish, Turkmen, Ukrainian, Urdu, Uyghur, Uzbek, Vietnamese, Welsh, Xhosa, Yiddish, Yoruba, Zulu, Language translation.
- I love you, and we had a good time toget
- Same not wear clothes
- ตอนนี้คุณอยู่ที่ใหน
- Maybe after we live together for a while
- I still love you, and we had a good time
- You take that picture now? Or old one?
- Condensed
- now i had problem with my job too
- คุยกันต้องมีความจริงใจให้กัน โอเค
- now i have problem with my job too
- Sue's changes are implemented
- what are the right things to do
- But fear more now, because you will go t
- as the part of the service fee
- I'm bali
- coaching on what are the right things to
- I like u
- You post picture of you naked?
- คุณทำงานอะไค่ะ
- แผนคืนนี้ยกเลิก
- Maybe after live together, can marry
- TOPIC 10GDP: Một chuẩn đo lỗi thờiGDP là
- Prepare a condensed income statement for
- รูปที่ลงคุณใช่ใหม
