Numerous anthologies and articles a

Numerous anthologies and articles about the history of modern English teaching methodology describe a sequence of teaching approaches and methods (e.g., H. D. Brown, 2007b; Celce-Murcia, 2001; Howatt, 2004; Larsen-Freeman, 2000; Nunan, 1991; J. C. Richards and Rodgers, 2001). The methods and approaches frequently discussed are Grammar-Translation Method, The Direct Method, The Reading Approach, Audiolingualism, The Cognitive Approach, The Affective-Humanistic Approach, The Comprehension-based Approach, and communicative approaches. Of these methods and approaches, GTM was a primary means of L2 instruction prior to and in the early nineteenth century. However, as Richards and Rodgers (2001) pointed out, it is a method without theoretical basis and has no advocates. Instruction in GTM is mainly in students' native language, focusing on grammatical parsing, reading difficult texts, and translating sentences into and out of the target language (Celce-Murcia; J. C. Richards and Rodgers).

The Direct Method arose as a reaction to GTM. Theoretically based on the natural language earning principle of a direct link between forms and meanings (Franke, 1884 as cited in J. C. Richards and Rodgers, 2001), the Direct Method featured the exclusive use of the target language in classroom instruction, text materials in conversational style, and meanings conveyed in demonstration, pictures, and realia (Celce-Murcia, 2001; J. C. Richards and Rodgers). Then, in reaction to the shortcomings and limitations of the Direct Method, the Reading Method was advocated mainly with the recommendation of Coleman Report (J. C. Richards and Rodgers). During that time this method viewed reading as the most useful foreign language skill to acquire primarily due to the fact that few people traveled to the target environment to use the language learned, and that not many teachers used the target language well enough to teach it in the Direct

Method classroom. The Reading Method emphasized reading comprehension; vocabulary was controlled at beginning and then gradually expanded, and only the grammar related to reading comprehension was taught; and translation again was an important part of classroom procedure (Celce-Murcia, year?).

Based on structuralism in linguistics and behaviorism in psychology, the Audiolingual Method was a major trend in L2 teaching during the period from mid-1940s to 1960s in reaction to the lack of listening and speaking skills of The Reading Method. Audiolinguism used mimicry and memorization techniques and prevented learner errors from the beginning of language learning process based on the assumption that language was a habit formation. In the Audiolingual Method, language skills were sequenced—listening and speaking were primary; therefore, oral proficiency was stressed in the first place whereas reading and writing were postponed. Language materials usually started with dialogues and were manipulated through various drills in structural patterns regardless of meaning or context (Celce-Murcia, 2001; Larsen-Freeman, 2000). These L2 teaching methods above shared a common thread that, except GTM, each individual method reacted to the inefficiency and insufficiency of the prior method in language pedagogy, respectively and reflected the then-current linguistic, pedagogical and/or psychological thinking of the era.

In the late twentieth century, with the influence of Noam Chomsky's linguistic work, humanistic perspectives of linguistics and cognitive psychology on the language pedagogy, arose various "innovative" L2 teaching methodologies and approaches as those described in Blair (1991), Celce-Murcia (2001), Larsen-Freeman (2000), and Richards and Rodgers (2001). These methods and approaches include Community Language Learning, the Silent Way, Suggestopedia, Total Physical Response, the Natural Approach, the Functional-Notional Approach, the Lexical Approach, Content-Based Instruction, and Task-Based Instruction. The first four methods were commonly featured as humanistic methods for language learning and teaching (Stevick, 1990 as cited in Howatt, 2004; Kumaravadivelu, 2006) but were called "designer nonmethods" by Kumaravadivelu in a critical view, "because none of them...deserves the status of method" (p. 94). These four methods no longer exist as prominent L2 language pedagogy, whereas others such as the Lexical Approach, Content-Based Instruction and Task-Based Instruction remain as L2 language approaches under the umbrella of Communicative Language Teaching (CLT).

Results (Vietnamese) 1:

Nhiều hợp tuyển và các bài viết về lịch sử của tiếng Anh hiện đại giảng dạy phương pháp mô tả một chuỗi các giảng dạy phương pháp tiếp cận và phương pháp (ví dụ: H. D. Brown, 2007b; Celce-Murcia, 2001; Howatt, năm 2004; Larsen-Freeman, năm 2000; Nunan, năm 1991; J. C. Richards và Rodgers, 2001). Phương pháp và phương pháp tiếp cận thường xuyên thảo luận là phương pháp dịch thuật ngữ pháp, các phương pháp trực tiếp, đọc các phương pháp tiếp cận, Audiolingualism, The cách tiếp cận nhận thức, các phương pháp tiếp cận Affective nhân văn, The hiểu dựa trên phương pháp tiếp cận và phương pháp giao tiếp. Các phương pháp và phương pháp tiếp cận, GTM là một phương tiện chính của L2 dẫn trước và đầu thế kỷ XIX. Tuy nhiên, theo Richards và Rodgers (2001) đã chỉ ra, nó là một phương pháp mà không có cơ sở lý thuyết và có không có chủ trương. Hướng dẫn trong GTM là chủ yếu là trong ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh, tập trung vào phân tích ngữ pháp, đọc văn bản khó khăn, và dịch câu vào và ra khỏi ngôn ngữ mục tiêu (Celce-Murcia; J. C. Richards và Rodgers sáng tác).Phương pháp trực tiếp phát sinh như là một phản ứng để GTM. Về lý thuyết dựa trên nguyên tắc kiếm ngôn ngữ tự nhiên của một liên kết trực tiếp giữa các hình thức và ý nghĩa (Franke, 1884 như được trích dẫn trong J. C. Richards và Rodgers, 2001), phương pháp trực tiếp đặc trưng sử dụng độc quyền của ngôn ngữ mục tiêu trong lớp học giảng dạy, tài liệu văn bản phong cách đàm thoại, và ý nghĩa chuyển tải trong cuộc biểu tình, hình ảnh, và realia (Celce-Murcia, 2001; J. C. Richards và Rodgers sáng tác). Sau đó, phản ứng thiếu sót và hạn chế của phương pháp trực tiếp, phương pháp đọc ủng hộ chủ yếu là với các khuyến nghị của báo cáo Coleman (J. C. Richards và Rodgers). Trong thời gian đó phương pháp này xem đọc như kỹ năng ngoại ngữ hữu ích nhất để có được chủ yếu là do thực tế là ít người đi du lịch đến môi trường mục tiêu sử dụng ngôn ngữ học, và rằng không có nhiều giáo viên sử dụng ngôn ngữ mục tiêu cũng đủ để dạy trực tiếpLớp học phương pháp. Nhấn mạnh các phương pháp đọc sách đọc hiểu; từ vựng được kiểm soát đầu và sau đó dần dần mở rộng, và chỉ ngữ pháp liên quan đến đọc hiểu được giảng dạy; và dịch một lần nữa là một phần quan trọng của thủ tục trong lớp học (Celce-Murcia, năm?).Dựa trên structuralism trong ngôn ngữ học và behaviorism trong tâm lý học, phương pháp Audiolingual là một xu hướng lớn trong L2 giảng dạy trong giai đoạn từ giữa thập niên 1940 đến năm 1960 trong các phản ứng thiếu nghe và nói các kỹ năng của các phương pháp đọc. Audiolinguism sử dụng mimicry và ghi nhớ các kỹ thuật và ngăn không cho người học lỗi từ sự khởi đầu của quá trình dựa trên giả định rằng ngôn ngữ là một hình thành thói quen học tập ngôn ngữ. Trong phương pháp Audiolingual, kỹ năng ngôn ngữ được trình tự — nghe và nói là chính; do đó, uống thành thạo được nhấn mạnh ở nơi đầu tiên trong khi đọc và viết đã được hoãn lại. Tài liệu ngôn ngữ thường bắt đầu với cuộc đối thoại và đã được chế tác thông qua các mũi khoan khác nhau trong các mô hình cấu trúc không phân biệt ý nghĩa hay bối cảnh (Celce-Murcia, 2001; Larsen-Freeman, 2000). Các phương pháp giảng dạy L2 trên chia sẻ một chủ đề phổ biến rằng, ngoại trừ GTM, mỗi phương pháp cá nhân đã phản ứng không hiệu quả và suy của phương pháp trước đó trong ngành sư phạm ngữ, tương ứng và phản ánh các hiện về ngôn ngữ, sư phạm và/hoặc tâm lý tư duy của thời đại.Trong cuối thế kỷ XX, với ảnh hưởng của Noam Chomsky ngôn ngữ làm việc, các quan điểm nhân văn của ngôn ngữ học và tâm lý học nhận thức về sư phạm ngữ, phát sinh nhiều L2 giảng dạy phương pháp "sáng tạo" và phương pháp tiếp cận như những người được mô tả trong Blair (1991), Celce-Murcia (2001), Larsen-Freeman (2000), và Richards và Rodgers (2001). Những phương pháp và phương pháp tiếp cận bao gồm các cộng đồng ngôn ngữ học, cách im lặng, Suggestopedia, tất cả các phản ứng vật lý, phương pháp tự nhiên, các phương pháp hay thay đổi chức năng, phương pháp tiếp cận từ vựng, dựa trên nội dung hướng dẫn và dựa trên công việc giảng dạy. Bốn phương pháp thường được đặc trưng như các phương pháp nhân văn cho ngôn ngữ học và giảng dạy (Stevick, 1990 như được trích dẫn trong Howatt, năm 2004; Kumaravadivelu, 2006) nhưng được gọi là "nhà thiết kế nonmethods" của Kumaravadivelu trong một cái nhìn rất quan trọng, "bởi vì không ai trong số họ... xứng đáng là tình trạng của các phương pháp" (trang 94). Những phương pháp bốn không còn tồn tại như là nổi bật L2 ngôn ngữ sư phạm, trong khi những người khác như phương pháp tiếp cận từ vựng, dựa trên nội dung giảng dạy và hướng dẫn nhiệm vụ dựa trên vẫn là phương pháp tiếp cận L2 ngôn ngữ dưới sự bảo trợ của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT).

Results (Vietnamese) 2:

Nhiều tuyển tập và các bài viết về lịch sử của phương pháp giảng dạy tiếng Anh hiện đại mô tả một chuỗi các phương pháp giảng dạy và phương pháp (ví dụ, HD Brown, 2007b; Celce-Murcia, 2001; Howatt, 2004; Larsen-Freeman, 2000; Nunan, 1991; JC Richards và Rodgers, 2001). Các phương pháp và cách tiếp cận thường xuyên thảo luận là Grammar-Translation Method, các phương pháp trực tiếp, Cách tiếp cận Reading, Audiolingualism, Cách tiếp cận nhận thức, các phương pháp tiếp cận Affective-nhân văn, các phương pháp tiếp cận dựa trên hiểu, và phương pháp giao tiếp. Trong số những phương pháp và cách tiếp cận, GTM là một phương tiện giảng dạy chính L2 trước và trong những năm đầu thế kỷ XIX. Tuy nhiên, như Richards và Rodgers (2001) chỉ ra, đó là một phương pháp không có cơ sở lý thuyết và không có người ủng hộ. Chỉ trong GTM là chủ yếu trong ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh, tập trung vào phân tích ngữ pháp, đọc các văn bản khó khăn, và dịch câu vào và ra khỏi ngôn ngữ đích (Celce-Murcia; JC Richards và Rodgers).

Các phương pháp trực tiếp phát sinh như là một phản ứng để GTM . Về mặt lý thuyết dựa trên nguyên tắc thu ngôn ngữ tự nhiên của một liên kết trực tiếp giữa các hình thức và ý nghĩa (Franke, 1884 được trích dẫn trong JC Richards và Rodgers, 2001), các phương pháp trực tiếp đặc trưng sử dụng độc quyền của ngôn ngữ mục tiêu trong bài giảng trên lớp, tài liệu văn bản trong đàm thoại phong cách, và ý nghĩa chuyển tải trong trình diễn, hình ảnh, và realia (Celce-Murcia, 2001; JC Richards và Rodgers). Sau đó, trong phản ứng đối với những thiếu sót và hạn chế của phương pháp trực tiếp, phương pháp đọc được ủng hộ chủ yếu với sự giới thiệu của Coleman Báo cáo (JC Richards và Rodgers). Trong thời gian đó phương pháp này xem đọc như các kỹ năng ngoại ngữ hữu ích nhất để có được chủ yếu là do thực tế rằng rất ít người đi du lịch đến môi trường mục tiêu để sử dụng ngôn ngữ học, và rằng không có nhiều giáo viên sử dụng các ngôn ngữ mục tiêu cũng đủ để dạy nó trong Direct

Phương pháp lớp học. Phương pháp đọc nhấn mạnh đọc hiểu; từ vựng được kiểm soát ngay từ đầu và sau đó dần dần mở rộng, và chỉ có ngữ pháp liên quan đến đọc hiểu được dạy; và dịch lại là một phần quan trọng của thủ tục lớp học (Celce-Murcia, năm?).

Dựa trên cấu trúc trong ngôn ngữ học và behaviorism trong tâm lý học, phương pháp Audiolingual là một xu hướng lớn trong giảng dạy L2 trong khoảng thời gian từ giữa năm 1940 đến năm 1960 trong phản ứng thiếu lắng nghe và kỹ năng của Phương pháp đọc nói. Audiolinguism sử dụng bắt chước và ghi nhớ các kỹ thuật và các lỗi học ngăn chặn từ đầu của quá trình học tập ngôn ngữ dựa trên giả định rằng ngôn ngữ là một thành thói quen. Trong Phương pháp Audiolingual, kỹ năng về ngôn ngữ lập trình tự-nghe và nói là chính; Do vậy, thành thạo bằng miệng đã được nhấn mạnh trong những nơi đầu tiên trong khi đọc và viết được hoãn lại. Vật liệu ngôn ngữ thường bắt đầu với các cuộc đối thoại và được thao tác thông qua cuộc tập trận khác nhau trong mô hình cấu trúc không phân biệt ý nghĩa hay bối cảnh (Celce-Murcia, 2001; Larsen-Freeman, 2000). Những phương pháp giảng dạy L2 trên chia sẻ một chủ đề phổ biến mà, trừ GTM, mỗi phương pháp cá nhân phản ứng với sự kém hiệu quả và thiếu các phương pháp trước khi về sư phạm ngôn ngữ tương ứng và phản ánh các ngôn ngữ hiện tại khi đó, sư phạm và / hoặc suy nghĩ tâm lý của thời đại.

trong những năm cuối thế kỷ XX, với sự ảnh hưởng của công trình ngôn ngữ học Noam Chomsky, quan điểm nhân văn của ngôn ngữ học và tâm lý học nhận thức về các phương pháp sư phạm tiếng, nảy sinh "sáng tạo" phương pháp giảng dạy L2 khác nhau và cách tiếp cận như những mô tả ở Blair (1991), Celce-Murcia ( 2001), Larsen-Freeman (2000), và Richards và Rodgers (2001). Những phương pháp và cách tiếp cận bao gồm các cộng đồng học tập ngôn ngữ, cách Im lặng, Suggestopedia, Tổng Đáp ứng vật lý, phương pháp tiếp cận tự nhiên, cách tiếp cận chức năng-danh nghĩa, phương pháp tiếp cận từ vựng, Content-Based Hướng dẫn và Hướng dẫn công tác-Based. Bốn phương pháp đầu tiên được phổ biến đặc trưng như các phương pháp nhân bản cho việc học ngôn ngữ và giảng dạy (Stevick, 1990 được trích dẫn trong Howatt, 2004; Kumaravadivelu, 2006) nhưng đã được gọi là "nonmethods thiết kế" bởi Kumaravadivelu trong một cái nhìn nghiêm trọng ", bởi vì không ai trong số họ. ..deserves tình trạng của phương pháp "(tr. 94). Bốn phương pháp không còn tồn tại như nổi bật sư phạm ngôn ngữ L2, trong khi những người khác như phương pháp tiếp cận từ vựng, Content-Based Hướng dẫn và Hướng dẫn công tác dựa trên vẫn là ngôn ngữ L2 cách tiếp cận dưới sự bảo trợ của giao tiếp Ngôn ngữ giảng dạy (CLT).