Operationalizing the New Processes

Operationalizing the New Processes
It is reasonable to assume that teachers new to the Project Approach may continue to use the customary processes of systematic, direct instruction (traditional pedagogy) to cover the content of the project and have children produce prescribed results. In such cases, the teachers' filters (from preexisting general pedagogical knowledge and beliefs) may prevent them from recognizing that there are other ways to offer opportunities for learning in their classrooms--some that are likely to develop their children's intellectual capabilities as well as foster their academic skills (Katz & Chard, 2000).
Changes in content covered or products expected in classroom curricula may occur more readily because they are easier for the teacher to see through direct observation. This may be due to what Fullan (1982) refers to above as false clarity. Furthermore, the strength of the teachers' preexisting pedagogical understandings may cause them to adopt a hybrid form of the approach (Fullan, 1982). Additionally, the change in thinking about teaching and learning for successful implementation of the processes intrinsic to project work may take some teachers longer than others. This delay may be due to the nature of the resistance to change of their tacit knowledge and beliefs (Borko & Putnam, 1996).
Some Suggestions for Change
Raths (2001) maintains that the literature on teacher change (Zeichner & Tabachnick, 1981; Bruner, 1996; Kennedy, 1997) implies that "teacher educators must uncover and change particular beliefs that hinder the efficacy of teacher education" (p. 9). He suggests that teacher educators focus their efforts on strengthening certain dispositions in teachers, rather than trying to alter their belief systems, which have been shown to be resistant to change.
For example, rather than working against the teacher's belief system and trying to change it, teacher educators may be able to transform practices by beginning to develop (or strengthen) certain dispositions (Katz & Raths, 1985). Raths (2001) suggests these might include:
1. Making setting attributions and not trait attributions
2. Making efforts to meet children's needs
3. Working to clarify children's ideas instead of judging them
4. Rewarding approximations
If these dispositions were encouraged and strengthened by teacher educators, the need to change beliefs might be less of a concern when helping others learn how to use the Project Approach effectively.
Conclusion
This article reviewed three of the components of the Project Approach: content, products, and processes. It included a discussion of the fact that sometimes teachers new to the approach appear to more easily adapt their practices by making changes in content and product, but they may struggle especially hard with changing the pedagogical processes they use. Literature for teacher educators on teacher change shows that traditional transmission practices are highly resistant to change. Teachers may not appreciate the fact that they do not understand or that they misunderstand the processes involved in project work and thus may adopt a hybrid version of the approach. The article ends with a call for teacher educators to move away from the discourse of changing teacher beliefs toward one of strengthening dispositions that may facilitate good project work.

Results (Vietnamese) 1:

Operationalizing các quy trình mới Nó là hợp lý để giả định rằng giáo viên mới để tiếp cận dự án có thể tiếp tục sử dụng phong tục các quá trình có hệ thống, trực tiếp giảng dạy (sư phạm truyền thống) để bao gồm các nội dung của dự án và có con kết quả theo quy định. Trong trường hợp này, các giáo viên các bộ lọc (từ từ trước kiến thức tổng quát sư phạm và niềm tin) có thể ngăn cản họ nhận ra rằng có những cách khác để cung cấp cơ hội để học tập trong các lớp học - một số có khả năng để phát triển khả năng trí tuệ của trẻ em cũng như thúc đẩy các kỹ năng học tập (Katz & Chard, 2000). Những thay đổi trong nội dung được bảo hiểm hoặc sản phẩm dự kiến trong chương trình giảng dạy trong lớp học có thể xảy ra dễ dàng hơn bởi vì họ là dễ dàng hơn cho các giáo viên để xem thông qua quan sát trực tiếp. Điều này có thể là do những gì Fullan (1982) đề cập đến ở trên là rõ ràng sai. Hơn nữa, sức mạnh của sự hiểu biết sư phạm từ trước các giáo viên có thể gây ra cho họ để thông qua một hình thức lai của các phương pháp (Fullan, 1982). Ngoài ra, sự thay đổi trong suy nghĩ về việc giảng dạy và học tập cho các triển khai thành công các quy trình nội tại cho công việc dự án có thể mất một số giáo viên còn hơn những người khác. Sự chậm trễ này có thể là do bản chất của cuộc kháng chiến để thay đổi của tacit kiến thức và niềm tin (Borko & Putnam, 1996). Một số gợi ý cho sự thay đổi Raths (2001) duy trì rằng văn học về thay đổi giáo viên (Zeichner & Tabachnick, 1981; Bruner, năm 1996; Kennedy, 1997) ngụ ý rằng "giáo viên giáo dục phải phát hiện ra và thay đổi niềm tin cụ thể mà cản trở hiệu quả của giáo dục giáo viên" (trang 9). Ông cho rằng giáo viên giáo dục tập trung nỗ lực của họ vào việc tăng cường một số bố trí giáo viên, chứ không phải là cố gắng để thay đổi hệ thống niềm tin của họ, mà đã được chứng minh để có khả năng chịu thay đổi. Ví dụ, thay vì làm việc với hệ thống tín ngưỡng của giáo viên và cố gắng để thay đổi nó, giáo viên giáo dục có thể có thể biến thực hành bằng cách bắt đầu phát triển (hoặc tăng cường) nhất định bố trí (Katz & Raths, 1985). Raths (2001) cho thấy có thể bao gồm: 1. việc thiết lập thẩm và không đặc điểm thẩm 2. thực hiện các nỗ lực để đáp ứng nhu cầu của trẻ em 3. làm việc để làm rõ những ý tưởng của trẻ em thay vì đánh chúng 4. khen thưởng xấp xỉ Nếu bố trí những khuyến khích và tăng cường bởi các giáo viên giáo dục, sự cần thiết phải thay đổi niềm tin có thể ít hơn của một mối quan tâm khi giúp đỡ người khác tìm hiểu làm thế nào để sử dụng phương pháp tiếp cận của dự án một cách hiệu quả. Kết luận Bài viết này xem xét ba trong số các thành phần của phương pháp tiếp cận của dự án: nội dung, sản phẩm và quy trình. Nó bao gồm một cuộc thảo luận về một thực tế rằng đôi khi giáo viên mới với cách tiếp cận này dường như dễ dàng thích ứng với thực tiễn của họ bằng cách làm cho những thay đổi trong nội dung và sản phẩm, nhưng họ có thể đấu tranh khó khăn đặc biệt là với việc thay đổi các quá trình sư phạm, họ sử dụng. Văn học cho giáo viên giáo dục thay đổi giáo viên cho thấy rằng thực tiễn truyền thống truyền độ bền cao để thay đổi. Giáo viên có thể không đánh giá cao thực tế rằng họ không hiểu hoặc rằng họ hiểu sai các quá trình tham gia vào các dự án công việc và do đó có thể áp dụng một phiên bản hybrid của cách tiếp cận. Bài viết kết thúc với một cuộc gọi cho giáo viên giáo dục di chuyển ra khỏi discourse của thay đổi giáo viên niềm tin đối với một trong việc tăng cường bố trí có thể tạo thuận lợi cho công việc dự án tốt.

Results (Vietnamese) 2:

Vận hành các quy trình mới
này là hợp lý để giả định rằng các giáo viên mới để tiếp cận dự án có thể tiếp tục sử dụng các quá trình thông thường của hệ thống, chỉ đạo trực tiếp (phương pháp sư phạm truyền thống) để trang trải các nội dung của dự án và có con tạo ra kết quả theo quy định. Trong trường hợp này, các bộ lọc của giáo viên (từ từ trước kiến thức sư phạm nói chung và niềm tin) có thể ngăn cản họ nhận ra rằng có những cách khác để cung cấp các cơ hội học tập trong các lớp học của họ - một số có khả năng để phát triển khả năng trí tuệ của con cái họ cũng như bồi dưỡng kỹ năng học tập của họ (Katz & Chard, 2000).
những thay đổi trong nội dung phủ hoặc các sản phẩm dự kiến trong chương trình giảng dạy lớp học có thể xảy ra dễ dàng hơn bởi vì họ dễ dàng hơn cho các giáo viên để xem thông qua quan sát trực tiếp. Điều này có thể là do những gì Fullan (1982) đề cập đến ở trên rõ ràng là sai. Hơn nữa, sức mạnh của sự hiểu biết sư phạm từ trước của các giáo viên có thể khiến họ phải áp dụng một hình thức lai của các phương pháp tiếp cận (Fullan, 1982). Ngoài ra, sự thay đổi trong suy nghĩ về giảng dạy và học tập để thực hiện thành công các quy trình nội tại để công việc của dự án có thể mất một số giáo viên còn hơn những người khác. . Sự chậm trễ này có thể là do bản chất của cuộc kháng chiến để thay đổi các kiến thức và niềm tin (Borko & Putnam, 1996) ngầm của họ
Một số đề xuất cho đổi
Raths (2001) cho rằng các tài liệu về sự thay đổi giáo viên (Zeichner & Tabachnick, 1981; Bruner năm 1996; Kennedy, 1997) ngụ ý rằng "giáo dục giáo viên phải khám phá và thay đổi niềm tin cụ thể mà cản trở hiệu quả của đào tạo giáo viên" (trang 9).. Ông cho rằng các nhà giáo dục giáo viên tập trung nỗ lực vào việc tăng cường bố trí nhất định trong giáo viên, thay vì cố gắng để thay đổi hệ thống niềm tin của họ, đã được chứng minh là có khả năng chịu thay đổi.
Ví dụ, thay vì làm việc với hệ thống niềm tin của giáo viên và cố gắng để thay đổi nó , giảng viên có thể chuyển đổi tập quán của đầu để phát triển (hoặc tăng cường) nhất định khuynh (Katz & Raths, 1985). Raths (2001) cho thấy những có thể bao gồm:
1. Làm gán ghép thiết và không tính trạng gán ghép
2. Nỗ lực để đáp ứng nhu cầu của trẻ em
3. Làm việc để làm rõ ý tưởng của trẻ em thay vì phán xét ​​họ
4. Xấp xỉ thưởng
Nếu những khuynh hướng được khuyến khích và củng cố bởi các nhà giáo dục giáo viên, cần phải thay đổi những niềm tin có thể không còn là một mối quan tâm khi giúp người khác tìm hiểu làm thế nào để sử dụng phương pháp tiếp cận dự án có hiệu quả.
Kết luận
Bài viết này xem xét ba trong những thành phần của phương pháp tiếp cận dự án: nội dung , sản phẩm và quy trình. Nó bao gồm một cuộc thảo luận về thực tế là đôi khi giáo viên mới để tiếp cận xuất hiện một cách dễ dàng hơn thích ứng thực tiễn của mình bằng cách làm cho những thay đổi trong nội dung và sản phẩm, nhưng họ có thể đấu tranh đặc biệt khó khăn với việc thay đổi quy trình sư phạm mà họ sử dụng. Văn học cho giảng viên về biến đổi giáo viên cho thấy rằng thực hành truyền truyền thống có khả năng chống thay đổi. Giáo viên có thể không đánh giá cao thực tế là họ không hiểu hoặc là họ hiểu sai về quá trình tham gia vào công việc của dự án và do đó có thể áp dụng một phiên bản hybrid của phương pháp. Bài báo kết thúc bằng một cuộc gọi cho các nhà giáo dục giáo viên để di chuyển ra khỏi giảng của thay đổi niềm tin của giáo viên đối với một trong tăng cường bố trí có thể tạo thuận lợi cho công việc dự án tốt.