• More flexible structures of initi

• More flexible structures of initial teacher education can be effective in opening up new routes into the teaching career, without compromising the rigor of traditional routes. The stages of initial teacher education, induction and professional development need to be interconnected to create a lifelong learning framework for teachers. In many countries, teacher education is not just providing sound basic training in subject-matter knowledge, pedagogy related to subjects, and general pedagogical knowledge; it also seeks to develop the skills for reflective practice and on-the-job research. Increasingly, initial teacher education tends to place more emphasis on developing the capacity of teachers in training to diagnose student problems swiftly and accurately and to draw from a wide repertoire of possible solutions those that are appropriate to the diagnosis. Some countries provide teachers with the research skills needed to enable them to improve their practice in systematic ways. For example, both in Finland (Box 1.3) and the Shanghai province of China (Box 1.4), teachers are trained to be action researchers in practice, with the ability to work out ways of ensuring that any student starting to fall behind is helped effectively.

In addition, some countries have moved from a system in which teachers are recruited into a larger number of specialized colleges of teacher education, with relatively low entrance standards, to a relatively smaller number of university-based teacher-education colleges with relatively high entrance standards and

relatively high status in the university. 14©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 1

R e c r u i t m e n t a n d I n i t i a l P r e p a r a t i o n o f Te a ch e r s




Box 1.4. Preparing teachers to lead improvement in China

Teachers are trained to be action researchers in effective practice, with the best teachers going on to support new teachers and helping to improve lesson quality.

The authorities in the Shanghai province of China emphasize giving prospective teachers the skills they will need for action research, and their method for improving their education system over time relies on research performed by teachers. As in Finland (Box 1.3 above), all students in Shanghai are expected to perform at high levels and teachers are expected to make sure that no student, literally, will be allowed to fall behind. This makes it essential that teachers identify students who are just beginning to flounder, diagnose the problem, and have the skills and knowledge needed to create a large and constantly updated reservoir of solutions to the student performance problems they have diagnosed.

During the course of their careers, teachers in Shanghai are involved in subject-based “teaching-study groups” to improve teaching at the grassroots level on a day-to-day basis. There are timetabled sessions when the study group will meet, often with related personnel, such as laboratory assistants, to draw up very detailed lesson schemes for a particular topic the following week. The lesson plan serves not only as a guide for the teacher during the lesson, but also as documentation of the teacher’s professional performance. During actual teaching, teachers may observe each other or may be observed by peers. For example, when a change in curriculum introduces a new teaching topic, teachers may be observed by new teachers, so these can learn from more experienced colleagues; by senior teachers, for mentoring purposes; or by the school principal, for monitoring or to provide constructive development assistance. Sometimes, teachers are expected to teach demonstration lessons, called public lessons, for a large number of other teachers to observe and comment upon.

This structured organization of teaching in Shanghai is not only a means for administration; it is also a major platform for professional enhancement. Teachers in Shanghai are classified into four grades that indicate their professional status. Promotion from one grade to the next often requires the capacity to give demonstration lessons, contribute to the induction of new teachers, publish in journals or magazines about education or teaching, and so forth. The provincial office often identifies the best of the teachers who emerge from evaluation processes and relieves them of some or all of their teaching duties so that they can give lectures to their peers, provide demonstrations, and coach other teachers on a district, provincial and even national level. Carefully picked schools are often asked to pilot new programs or policies before they are scaled-up, and the best teachers in those schools are enlisted as co-researchers to evaluate the effectiveness of the new practices.

The practices described here for Shanghai are similar in other East Asian countries. The East Asian countries taking part in PISA all provide interesting models for building on professional teacher collaboration to make the most of their top-performing teachers. The tradition of lesson study in these countries also means that Asian teachers are not alone. They work together in a disciplined way to improve the quality of the lessons they teach. That means that teachers whose practice lags behind that of the leaders can see what good practice is. Because their colleagues know who the poor performers are and discuss them, the poor performers have both the incentive and the means to improve their performance. Since the structure of the East Asian teaching workforce includes opportunities to become a master teacher and move up a ladder of increasing prestige and responsibility, it also pays the good teacher to become even better.

Results (Vietnamese) 1:

• Các cấu trúc linh hoạt hơn của giáo dục giáo viên ban đầu có thể được hiệu quả trong việc mở các tuyến đường mới vào giảng dạy, mà không ảnh hưởng đến sự chặt chẽ của các tuyến đường truyền thống. Các giai đoạn của giáo dục giáo viên đầu tiên, cảm ứng và phát triển chuyên môn cần phải được liên kết với nhau để tạo ra một khuôn khổ học tập suốt đời cho giáo viên. Tại nhiều quốc gia, giáo viên giáo dục không chỉ cung cấp đào tạo cơ bản âm thanh trong vấn đề kiến thức, sư phạm liên quan đến đối tượng, và kiến thức tổng quát sư phạm; nó cũng tìm kiếm để phát triển các kỹ năng thực hành phản chiếu và on-the-job nghiên cứu. Ngày càng nhiều, ban đầu giáo dục giáo viên có xu hướng đặt trọng tâm nhiều hơn vào phát triển năng lực của các giáo viên trong đào tạo để chẩn đoán vấn đề sinh viên nhanh chóng và chính xác và vẽ từ một tiết mục rộng của giải pháp có thể những người thích hợp cho việc chẩn đoán. Một số quốc gia cung cấp cho giáo viên các kỹ năng nghiên cứu cần thiết để kích hoạt chúng để cải thiện thực hành của họ trong cách hệ thống. Ví dụ, cả ở Phần Lan (hộp 1.3) và các tỉnh Thượng Hải của Trung Quốc (hộp 1.4), giáo viên được đào tạo để là các nhà nghiên cứu hành động trong thực tế, với khả năng để làm việc ra cách đảm bảo rằng bất cứ học sinh bắt đầu rơi phía sau giúp có hiệu quả. Ngoài ra, một số quốc gia đã chuyển từ một hệ thống mà giáo viên được tuyển dụng vào một số lượng lớn của trường cao đẳng chuyên ngành giáo dục giáo viên, với các tiêu chuẩn tương đối thấp lối vào, một số tương đối nhỏ của trường cao đẳng đại học dựa trên giáo viên-giáo dục với các tiêu chuẩn tương đối cao lối vào vàđịa vị tương đối cao ở các trường đại học. 14 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 1R e c là bạn tôi t m e n t n một d tôi n tôi t tôi một l P r e p một r một t tôi o n o f Te ch e r sHộp 1.4. Các giáo viên chuẩn bị để dẫn cải thiện tại Trung QuốcGiáo viên được đào tạo để là các nhà nghiên cứu hành động trong thực tế có hiệu quả, với các giáo viên tốt nhất sẽ hỗ trợ giáo viên mới và giúp đỡ để cải thiện chất lượng bài học.Các nhà chức trách tại tỉnh Thượng Hải Trung Quốc nhấn mạnh cho tương lai giáo viên những kỹ năng mà họ sẽ cần phải hành động nghiên cứu, và phương pháp của họ để cải thiện hệ thống giáo dục của họ theo thời gian dựa trên nghiên cứu thực hiện bởi các giáo viên. Như trong Phần Lan (hộp 1.3 ở trên), tất cả học sinh ở Thượng Hải được dự kiến sẽ thực hiện ở mức cao và giáo viên dự kiến sẽ đảm bảo rằng không có sinh viên, theo nghĩa đen, sẽ được phép tụt lại phía sau. Điều này làm cho nó cần thiết rằng giáo viên xác định các sinh viên chỉ mới bắt đầu để flounder, chẩn đoán vấn đề, và có những kỹ năng và kiến thức cần thiết để tạo ra một hồ chứa nước lớn và liên tục cập nhật các giải pháp cho các vấn đề hiệu suất học sinh họ đã chẩn đoán.During the course of their careers, teachers in Shanghai are involved in subject-based “teaching-study groups” to improve teaching at the grassroots level on a day-to-day basis. There are timetabled sessions when the study group will meet, often with related personnel, such as laboratory assistants, to draw up very detailed lesson schemes for a particular topic the following week. The lesson plan serves not only as a guide for the teacher during the lesson, but also as documentation of the teacher’s professional performance. During actual teaching, teachers may observe each other or may be observed by peers. For example, when a change in curriculum introduces a new teaching topic, teachers may be observed by new teachers, so these can learn from more experienced colleagues; by senior teachers, for mentoring purposes; or by the school principal, for monitoring or to provide constructive development assistance. Sometimes, teachers are expected to teach demonstration lessons, called public lessons, for a large number of other teachers to observe and comment upon.This structured organization of teaching in Shanghai is not only a means for administration; it is also a major platform for professional enhancement. Teachers in Shanghai are classified into four grades that indicate their professional status. Promotion from one grade to the next often requires the capacity to give demonstration lessons, contribute to the induction of new teachers, publish in journals or magazines about education or teaching, and so forth. The provincial office often identifies the best of the teachers who emerge from evaluation processes and relieves them of some or all of their teaching duties so that they can give lectures to their peers, provide demonstrations, and coach other teachers on a district, provincial and even national level. Carefully picked schools are often asked to pilot new programs or policies before they are scaled-up, and the best teachers in those schools are enlisted as co-researchers to evaluate the effectiveness of the new practices.The practices described here for Shanghai are similar in other East Asian countries. The East Asian countries taking part in PISA all provide interesting models for building on professional teacher collaboration to make the most of their top-performing teachers. The tradition of lesson study in these countries also means that Asian teachers are not alone. They work together in a disciplined way to improve the quality of the lessons they teach. That means that teachers whose practice lags behind that of the leaders can see what good practice is. Because their colleagues know who the poor performers are and discuss them, the poor performers have both the incentive and the means to improve their performance. Since the structure of the East Asian teaching workforce includes opportunities to become a master teacher and move up a ladder of increasing prestige and responsibility, it also pays the good teacher to become even better.