5 Helping teachers to acquire and d

5 Helping teachers to acquire and develop professional competences throughout their careers


This chapter presents and discusses:

• policy suggestions concerning effective ways of:

• stimulating teachers’ lifelong professional learning,

• assessing their competences with consistent tools,

• tackling objectives and outcomes, and

• providing relevant learning opportunities for teacher competences development; and

• advice about key conditions for policy success in this field.


Developing teacher competences: the current situation in Europe

111 While policies to promote teacher professional development exist in most Member States, they remain rather limited in nature. Nearly 90% of teachers say they have recently taken part in professional development activities, but there is considerable country variation in the type of activity, its impact, the intensity of participation, and the age and proportion of teaching staff participating.

112 Continuing professional development (CPD) is considered a professional duty for teachers in 24 European countries or regions. In France, Lithuania, Romania and Slovenia, taking part in CPD is a prerequisite for career advancement and salary increases. Ten countries provide teachers with financial allowances for obtaining further CPD qualifications.

113 However, teachers’ perceived need for professional development seems to be greater than the actual opportunities they have. Many teachers either do not find suitable professional development, or cannot attend because of conflicting work schedules. A considerable proportion of teachers feel that they require more professional development than they currently receive (OECD 2009).

114 Good practice increasingly views teachers as lifelong learners. In this context it makes sense to apply to teachers the same principles of individualised learning as they employ with learners. Member States thus need systematic programmes to assess teachers’ learning needs, and provide relevant individualised training.

To be most effective, teachers’ professional learning should be based upon an assessment of their specific learning needs and feedback about their teaching.

115 Generally speaking, however, not enough teachers receive effective and regular feedback on their own teaching performance to support their professional development effectively. Some countries (e.g. Bulgaria, Lithuania and Slovak Republic) have made efforts in this direction. The absence of feedback is particularly acute for new teachers; many new teachers report never having



33



received feedback (e.g.: 55% in Italy, 45% in Spain, and 25% in Portugal and Ireland) (OECD 2009).

116 More than 13% of teachers report that they have never been appraised. Large numbers of teaching staff only receive appraisal and feedback once a year or less. What is more, even when teaching staff were appraised, they often did not receive relevant feedback on their performance. In Italy, Spain, Portugal and Ireland over a quarter of teachers said that they had not received feedback on their performance. At the other end of the scale, almost all teachers in Bulgaria, Lithuania and the Slovak Republic said they received feedback on their work.

117 Research shows that effective teacher learning is school-based and collaborative. Collaborative continuous professional development is more effective than individual learning in bringing about positive changes in teachers’ practice, attitudes or beliefs, in bringing improvements in pupils’ learning, behaviour or attitudes, and in bringing positive changes in teachers’ classroom behaviours and attitudes (GTCE 2005).

Supporting teachers’ professional learning

118 As noted in the previous chapter, every society needs to have a shared understanding about what it means by ‘quality’ and ‘competence’ in teaching.

These are political and moral issues, whose key relevance – for a social profession underpinned by multiple views on aims and knowledge bases for practice – calls for consensus and intellectual rigour in professional preparation (Cochran-Smith, 2006; Hansen, 2008; Sockett, 2008).

119 Whatever understanding is arrived at in a given context, the ultimate purpose of systems of teacher education and professional development must be to support teacher learning - and all learning has the development of the learner’s potential as its aim. The system rationale for encouraging teacher learning is that it enables teachers, as adaptive experts, to be as effective as possible in supporting the learning of students in specific contexts (Hatano & Oura, 2003; Williamson McDiarmid & Clevenger-Bright, 2008). Knowledge about teaching is developed by teachers themselves, as they use theory and research to reflect upon their practices in professional learning communities (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Hagger & McIntyre, 2006).

120 But teachers need actively to maintain and further develop their professional competences throughout their careers, in an ongoing professional development process which at the same time supports the individual engagement and professional profiling of teachers. For teacher education systems to enable all teachers to acquire and develop the competences they need, three key system components are needed:

• stimulating teachers’ active engagement in career-long learning and competence development, in effective ways;

• assessing the development of teachers’ competences, with tools that are aligned with the purpose and design of the teacher competence model being used in each system, and



34



• providing coherent, career-long appropriate and relevant learning opportunities, through which every teacher can acquire and develop the competences (s)he needs.

These key system components are each dealt with below.


Stimulating teachers’ engagement in professional learning and competence development

121 It is possible to stimulate teachers to engage positively in developing their competences through a competence development plan that might:

• be based upon a clear model of teacher competence with sound theoretical underpinnings, on which there can be consensus;

• promote teachers’ self-reflection;

• respect individual teachers' different starting points and levels of interest by offering a mix of options, incentives and requirements; and

• leave room for school autonomy in implementing continuous professional development plans.

122 A key question is: ‘how to inspire teachers to be proactive, reflective professionals who take ownership of their own professional development?’

Teachers vary in their learning styles, their level of engagement and their understanding of the benefits of acquiring and developing their competences. Therefore, their focus on internal or external stimuli for engagement in professional development will vary.

123 Teacher engagement in competence development can be stimulated by offering a mix of opportunities, incentives and requirements. The opportunities for competence development should meet the following conditions:

• matching needs and demands at all levels – building a bridge between the needs of the teacher and those of the school (and education system);

• accessibility, relevance and variety of opportunities on offer;

• proper coordination between the content of ITE, induction and CPD, and the providers at each phase;

• being based on dialogue with stakeholders (teachers and unions, school managers and employers, school authorities and national ministries, teacher educators and universities, CPD providers) at all levels, to secure commitment and shared understanding;

• adequate provision of time and resources (e.g. substitute teachers to cover for training absences).

124 For teachers who are mainly stimulated by external factors, different material and non-material incentives can stimulate engagement in professional development; depending on the context, these may include:

• opportunities to develop as professionals;

• opportunities to fulfil other roles and take on wider school responsibilities;

• recognition by colleagues and education authorities;

• seeing the success of their pupils;


35



• the appreciation of the school leader;

• the respect of the local community, including parents; and

• salary increases.


The Swedish policy example (Annex 3.5) suggests several ways to encourage teachers to acquire and develop professional competences throughout their careers – which can include, beyond competence-based initial teacher education degrees, a related teacher registration system requiring induction and assessment, as well as differentiated career pathways (academic or practical) linked to state grants or additional professional responsibilities.

Results (Vietnamese) 1:

5 giáo viên giúp phát hiện và phát triển năng lực chuyên nghiệp trong suốt sự nghiệp của họ Chương này trình bày và thảo luận về:• đề xuất chính sách liên quan đến cách hiệu quả của: • kích thích học tập chuyên nghiệp giáo viên suốt đời, • đánh giá năng lực của họ với các công cụ phù hợp, • giải quyết mục tiêu và kết quả, và • cung cấp cơ hội học tập có liên quan cho giáo viên phát triển năng lực; và • các lời khuyên về các điều kiện quan trọng cho sự thành công của chính sách trong lĩnh vực này. Phát triển năng lực giáo viên: tình hình hiện nay ở châu Âu111 trong khi các chính sách để thúc đẩy phát triển giáo viên chuyên nghiệp tồn tại trong hầu hết các quốc gia thành viên, họ vẫn còn khá hạn chế trong thiên nhiên. Gần 90% của giáo viên nói rằng họ gần đây đã tham gia vào các hoạt động phát triển chuyên môn, nhưng không đáng kể nước biến thể trong loại hoạt động, tác động của nó, cường độ của sự tham gia, và các tuổi và tỷ lệ giảng dạy nhân viên tham gia. 112 phát triển chuyên nghiệp thường xuyên (CPD) được coi là một nhiệm vụ chuyên nghiệp cho các giáo viên trong 24 nước châu Âu hoặc khu vực. Tại Pháp, Litva, Romania và Slovenia, tham gia CPD là một điều kiện tiên quyết cho sự nghiệp tiến bộ và mức lương tăng. Mười quốc gia cung cấp cho giáo viên với các trợ cấp tài chính cho việc thu thập thêm CPD bằng cấp. 113 Tuy nhiên, giáo viên nhận thức cần thiết cho phát triển chuyên môn có vẻ là lớn hơn các cơ hội thực tế họ có. Nhiều giáo viên hoặc không tìm thấy thích hợp phát triển chuyên môn, hoặc không thể tham dự vì xung đột lịch trình làm việc. Một tỷ lệ đáng kể các giáo viên cảm thấy rằng họ yêu cầu phát triển chuyên nghiệp hơn so với họ hiện đang nhận được (OECD năm 2009). Thực hành tốt 114 ngày càng xem giáo viên là người học suốt đời. Trong bối cảnh này, nó làm cho tinh thần để áp dụng cho giáo viên cùng một nguyên tắc học tập individualised như họ sử dụng với học viên. Quốc gia thành viên như vậy cần có hệ thống chương trình đánh giá nhu cầu học tập của giáo viên, và cung cấp đào tạo individualised có liên quan. Để có hiệu quả nhất, học tập chuyên nghiệp giáo viên nên được dựa trên đánh giá nhu cầu học tập cụ thể của họ và thông tin phản hồi về giảng dạy của mình. 115 nói chung, Tuy nhiên, giáo viên không đủ nhận được hiệu quả và thường xuyên thông tin phản hồi trên riêng của họ hiệu suất giảng dạy để hỗ trợ phát triển chuyên nghiệp của họ có hiệu quả. Một số quốc gia (ví dụ như Bulgaria, Lithuania và cộng hòa Slovak) đã thực hiện những nỗ lực theo hướng này. Sự vắng mặt của thông tin phản hồi là đặc biệt là cấp tính cho giáo viên mới; nhiều giáo viên mới báo cáo không bao giờ có 33 nhận được thông tin phản hồi (ví dụ như: 55% tại ý, 45% tại Tây Ban Nha, và 25% ở Bồ Đào Nha và Ireland) (OECD năm 2009).116 có hơn 13% giáo viên thông báo rằng họ đã không bao giờ được thẩm định. Một số lượng lớn của đội ngũ giảng viên chỉ nhận được đánh giá và phản hồi mỗi năm một lần hoặc ít hơn. Hơn thế nữa, ngay cả khi giảng dạy nhân viên đã được thẩm định, họ thường không nhận được phản hồi có liên quan về hiệu suất của chúng. Tại ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha và Ireland hơn một phần tư của giáo viên nói rằng họ đã không nhận được phản hồi về hiệu suất của chúng. Ở đầu kia của quy mô, các giáo viên hầu như tất cả ở Bulgaria, Lithuania và cộng hòa Slovak cho biết họ đã nhận được phản hồi về công việc của họ. 117 nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên có hiệu quả học tập là dựa trên trường và hợp tác. Hợp tác phát triển chuyên môn liên tục là hiệu quả hơn các học tập cá nhân trong việc mang về những thay đổi tích cực trong giáo viên thực hành, Thái độ hay tín ngưỡng, trong việc mang lại những cải tiến trong học sinh học, hành vi hay Thái độ, và trong việc mang lại những thay đổi tích cực trong giáo viên lớp học hành vi và Thái độ (GTCE năm 2005). Hỗ trợ giáo viên chuyên nghiệp học tập118 như được ghi trong chương trước, mỗi xã hội cần phải có một sự hiểu biết chung về những gì nó có nghĩa là 'chất lượng' và 'thẩm quyền' trong giảng dạy. Đây là những vấn đề chính trị và đạo Đức, có sự liên quan chính-cho một nghề nghiệp xã hội củng cố bởi quan điểm nhiều về mục tiêu và kiến thức cơ sở cho thực hành-kêu gọi sự đồng thuận và trí tuệ rigour chuyên nghiệp để chuẩn bị (Cochran-Smith, 2006; Hansen, 2008; Sockett, 2008). 119 bất kỳ sự hiểu biết đến trong một bối cảnh nhất định, mục đích cuối cùng của hệ thống giáo dục giáo viên và chuyên nghiệp phát triển phải là hỗ trợ giáo viên học tập - và tất cả học tập đã phát triển của tiềm năng của người học như mục đích của nó. Lý do hệ thống cho giáo viên khuyến khích học là nó cho phép các giáo viên, như các chuyên gia thích nghi, để có hiệu quả nhất có thể trong việc hỗ trợ học tập của học sinh trong bối cảnh cụ thể (Hatano & Oura, 2003; Williamson McDiarmid & Clevenger-Bright, 2008). Kiến thức về giảng dạy được phát triển bởi giáo viên mình, như họ sử dụng lý thuyết và nghiên cứu để phản ánh khi hoạt động của họ trong cộng đồng học tập chuyên nghiệp (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Hagger & McIntyre, 2006). 120 nhưng giáo viên cần tích cực để duy trì và phát triển hơn nữa của năng lực chuyên nghiệp trong suốt sự nghiệp của họ, trong một quá trình liên tục phát triển chuyên môn mà đồng thời hỗ trợ cam kết cá nhân và chuyên nghiệp profiling của giáo viên. Cho hệ thống giáo dục giáo viên để cho phép tất cả giáo viên phát hiện và phát triển năng lực họ cần, ba thành phần chính hệ thống là cần thiết: • kích thích giáo viên tham gia hoạt động kéo dài sự nghiệp học tập và phát triển năng lực, trong cách hiệu quả; • đánh giá sự phát triển của giáo viên năng lực, với công cụ liên kết với mục đích và thiết kế của mô hình thẩm quyền giáo viên được sử dụng trong mỗi hệ thống, và 34 • cung cấp cơ hội học tập chặt chẽ, sự nghiệp dài thích hợp và có liên quan, thông qua đó mỗi giáo viên có thể có được và phát triển năng lực (s) ông cần. Các thành phần chính hệ thống mỗi được xử lý với dưới đây.Kích thích giáo viên tham gia trong phát triển học tập và năng lực chuyên môn121 có thể kích thích các giáo viên tham gia tích cực trong việc phát triển của năng lực thông qua một kế hoạch phát triển năng lực có thể: • được dựa trên một mô hình rõ ràng của thẩm quyền giáo viên với âm thanh nền tảng lý thuyết, mà có thể là đồng thuận; • thúc đẩy giáo viên ngẫm; • tôn trọng giáo viên cá nhân khác nhau bắt đầu từ điểm và mức độ quan tâm bằng cách cung cấp một kết hợp của các tùy chọn, ưu đãi và yêu cầu; và • rời khỏi chỗ về trường quyền tự trị trong việc thực hiện kế hoạch phát triển chuyên môn liên tục. 122 một câu hỏi quan trọng là: 'làm thế nào để truyền cảm hứng cho các giáo viên để là chủ động, phản chiếu các chuyên gia những người có quyền sở hữu của mình phát triển chuyên môn?' Giáo viên khác nhau trong phong cách học tập của họ, mức độ cam kết và sự hiểu biết của họ về những lợi ích của việc mua và phát triển năng lực của. Do đó, tập trung vào sự kích thích nội bộ hay bên ngoài cho tham gia trong phát triển chuyên môn sẽ khác nhau. 123 giáo viên tham gia trong phát triển năng lực có thể được kích thích bằng cách cung cấp một kết hợp của cơ hội, ưu đãi và yêu cầu. Các cơ hội phát triển năng lực phải đáp ứng các điều kiện sau đây: • phù hợp với nhu cầu và yêu cầu các cấp-xây dựng một cầu nối giữa nhu cầu của giáo viên và những người trong các trường học (và hệ thống giáo dục); • khả năng tiếp cận, sự liên quan và nhiều cơ hội cung cấp; • phối hợp phù hợp giữa nội dung ITE, cảm ứng và CPD, và các nhà cung cấp ở mỗi giai đoạn; • được dựa trên cuộc đối thoại với các bên liên quan (giáo viên và đoàn thể, trường quản lý và sử dụng lao động, trường chính quyền và các quốc gia bộ, giáo viên giáo dục và trường đại học, nhà cung cấp CPD) ở tất cả các cấp, để cam kết an toàn và chia sẻ sự hiểu biết; • cung cấp đầy đủ thời gian và tài nguyên (ví dụ như thay thế giáo viên để trang trải cho đào tạo sự vắng mặt). 124 cho các giáo viên chủ yếu là kích thích bởi yếu tố bên ngoài, vật liệu khác nhau và ưu đãi phi vật chất có thể kích thích sự tham gia trong phát triển chuyên môn; tùy thuộc vào bối cảnh, đây có thể bao gồm: • cơ hội để phát triển như các chuyên gia; • cơ hội để thực hiện vai trò khác và đưa vào rộng hơn trường trách nhiệm; • công nhận bởi đồng nghiệp và các tổ chức giáo dục; • nhìn thấy sự thành công của học sinh của họ; 35 • đánh giá cao của các nhà lãnh đạo trường; • sự tôn trọng của cộng đồng địa phương, bao gồm cả cha mẹ; và • lương tăng. Ví dụ Thụy Điển chính sách (phụ lục 3.5) cho thấy một số cách để khuyến khích giáo viên phát hiện và phát triển năng lực chuyên nghiệp trong suốt sự nghiệp của họ-mà có thể bao gồm, ngoài các bằng cấp giáo dục dựa trên thẩm quyền giáo viên đầu tiên, một giáo viên có liên quan đăng ký hệ thống đòi hỏi phải có cảm ứng và đánh giá, cũng như phân biệt con đường sự nghiệp (học tập hoặc thực tế) được liên kết với nhà nước tài trợ hoặc thêm trách nhiệm chuyên nghiệp.