% No appraisal or feedback 60 50 4

% No appraisal or feedback


60
50
40
30
20
10
0 Spain Ireland Brazil Iceland eeragav11Summit Austria Australia (Fl.)Belgium Malta Mexico Denmark Poland reaKo eniaovSl Hungary Estonia epublicRakSlov Lithuania ysiaMala
alyIt tugalrPo wayNor Turkey Bulgaria

Countries are ranked in descending order of the percentage of teachers who have received no appraisal or feedback.

Source: OECD, TALIS Tables 5.1 and 5.3.



The criteria used to evaluate teachers center on learning outcomes, although they also assess significant inputs, such as teacher qualifications and the learning environment created in classrooms…

While improving student learning outcomes is the central objective of teachers’ work, the quality of those outcomes is not the only measure of teaching quality. Across OECD countries, teachers are judged on a range of criteria, such as:

• teacher qualifications, including teacher credentials, years of service, degrees, certifications and other relevant professional development;

• how teachers operate in the classroom setting, including attitudes, expectations and personal characteristics, as well as strategies, methods and actions employed in their interaction with students; and

• measures of teacher effectiveness, based on an assessment of the degree to which teachers contribute to students’ learning outcomes as well as their knowledge of their field and pedagogical practice (see also Figure 3.2).

Across countries, such criteria are assessed by a variety of instruments, including scores of standardized student assessments, classroom observation, student-generated ratings, peer ratings, school principal and/ or administrator ratings, self-evaluation, teacher interviews and portfolios, parental ratings, competence-based tests, and other indirect measures.

…but the key requirement is to align appraisals with system objectives and school evaluations.

These criteria need to be aligned with the objectives of the system and the schools. Aligning criteria for school evaluation with those for teacher appraisal and feedback can emphasize the importance of policy
objectives at the school level and give teachers and school principals an incentive to meet such objectives.
35©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 3

Te a ch e r E va l u a t i o n a n d C o m p e n s a t i o n


Figure 3.2

Criteria for teacher appraisal and feedback





%

100

90

80

70

60


Student test scores

Teaching of students with special learning needs Innovative teaching practices
Professional development undertaken by the teacher


50

40

30

20

10
0

ysiaalaM Bulgaria olandP exicoM Brazil epublicR urkeyT
vakSlo





Estonia IrelandSpaina
reKo





ageer AvTALIS






Portugal Lithuania Italy eniaSlov erageav11
mitSum






aMalt yHungar )(Fl.Belgium Australia ywaNor Austria Iceland arkDenm


Countries are ranked in descending order of the importance of student test scores in teacher apprasial and feedback.

Source: OECD, TALIS Table 5.4.


Maximizing the impact of teacher appraisal

Appraisal, feedback and evaluation still have limited impact, which could be improved.

While many countries have innovative teacher-appraisal systems, in some they are still relatively rare or have limited impact. One in five teachers surveyed in TALIS work in schools that had not had a self-evaluation in the past five years, and one in eight received no appraisal of or feedback on their work during the prior 18 months (see Figure 3.1). Moreover, only a minority of teachers reported that appraisal and evaluation affects their professional development (one in four), their career advancement (one in six) or their pay (one in ten) (see Figure 3.3). Three-quarters reported that they would receive no recognition for improving the quality of their teaching, a similar number said that they would not be rewarded for being innovative, and only just over a quarter reported that teachers would be dismissed because of sustained poor performance (see Figure 3.4). These are particularly worrying shortfalls in school systems where teachers are being urged to find creative approaches to teaching in rapidly changing learning environments, yet are more likely to be rewarded for seniority, even if they are underperforming, than for self-improvement or innovation.

This suggests considerable scope for improving the impact of evaluation, appraisal and feedback. Experiences from some countries show that the link between appraisal and improvement can be low-key and low-cost, and that appraisal can include self-evaluation, informal peer evaluation, classroom observation, and structured conversations and regular feedback from the principal and experienced peers. In addition to celebrating quality teaching and identifying areas for improvement, appraisals can also provide a basis for rewarding good teachers. Time allowances, sabbatical periods, opportunities for school-based research, support for post-graduate study, or opportunities for in-service education are just a few examples of the kinds of rewards for exemplary performance that could be offered if budget constraints do

not allow for raises in salaries. 36©OECD2011

Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World


Chapter 3

Te a ch e r E va l u a t i o n a n d C o m p e n s a t i o n


Improved appraisal and feedback can have beneficial effects on teachers, improving their job satisfaction and personal development as well as their effectiveness in implementing priorities for improvement.

Data from TALIS show that where teachers receive feedback on their work, they are more likely to find it fair than threatening. On average, eight in ten teachers surveyed in TALIS who received feedback thought it was fair, and in all countries but Korea that proportion was more than six in ten. More than three-quarters of teachers also considered it helpful for their work, while the majority said it improved their job satisfaction and development as teachers, without reducing job security. These findings are important, given fears that appraisal and feedback linked to accountability will undermine teachers. Moreover, appraisals can help teachers build confidence in themselves: the more feedback teachers in TALIS received on specific aspects of their work, the more they reported that they trust their own abilities in these areas. They also reported that appraisal leads to changes in the specific aspects of their teaching on which it focuses. In some cases, the focus of appraisal mirrored the areas emphasized in schools’ evaluation, facilitating policy makers’ efforts to set a framework to influence teachers’ work, creating a coherent link between policy priorities and changes in teachers’ work and teaching practices.29

Figure 3.3

Impact of teacher appraisal on career

% Opportunities for professional development activities Public recognition from the principal and/or colleagues

A change in the likelihood of career advancement Changes in work responsibilites that make the job more attractive



100

90

80

70

60

50 40

30 20 10 0

ysiaMala Lithuania Bulgaria olandP eniaovSl Estonia epublicRakvSlo Brazil Mexico Denmark ageerAvALIST eeragav11Summit











yHungar wayNor Iceland alyIt aKore Australia Ireland Spain urkeyT tugalrPo Austria Malta .)(FlBelgium


Countries are ranked in descending order of changes in teachers' opportunities for professional development activities.

Source: OECD, TALIS Table 5.5.


Strengthening the system of teacher appraisal and feedback can also contribute to developing teaching skills within schools, according to teachers’ reports. For example, greater emphasis on the framework for evaluating education in schools can strengthen links between school evaluations and teacher appraisal and feedback. The results of appraisal are often also used to plan the professional development of individual teachers. In turn, closer links with career progression have the benefit of addressing what teachers report as a severe lack of recognition for their development, and the perception that teachers’ rewards are not
properly linked to their effectiveness (see Figure 3.4).

Results (Vietnamese) 1:

% Không có thẩm định hoặc thông tin phản hồi 60 50 40 30 20 10 0 Tây Ban Nha Ai Len Brazil Iceland eeragav11Summit áo Úc (Fl.) Bỉ Malta Mexico Đan Mạch Ba Lan reaKo eniaovSl Hungary Estonia epublicRakSlov Lithuania ysiaMala alyIt tugalrPo wayNor Thổ Nhĩ Kỳ Bulgaria Quốc gia được xếp hạng theo thứ tự giảm dần của tỷ lệ phần trăm của giáo viên đã nhận được không có thẩm định hoặc thông tin phản hồi.Nguồn: OECD, TALIS bảng 5.1 và 5,3.Các tiêu chuẩn được sử dụng để đánh giá giáo viên Trung tâm về việc học kết quả, mặc dù họ cũng đánh giá đầu vào quan trọng, chẳng hạn như trình độ giáo viên và môi trường học tập mà tạo ra trong lớp học...Trong khi cải thiện kết quả học tập của sinh viên là mục tiêu trung tâm của công việc giáo viên, chất lượng của các kết quả không phải là biện pháp duy nhất của chất lượng giảng dạy. Các quốc gia OECD, giáo viên được đánh giá trên một loạt các tiêu chuẩn, chẳng hạn như:• trình độ giáo viên, bao gồm cả giáo viên thông tin đăng nhập, năm của dịch vụ, bằng cấp, chứng nhận và phát triển chuyên môn liên quan khác; • làm thế nào giáo viên hoạt động trong các thiết lập lớp học, bao gồm cả Thái độ, sự mong đợi và đặc điểm cá nhân, cũng như chiến lược, phương pháp và hành động làm việc trong sự tương tác của họ với sinh viên; và • Các biện pháp hiệu quả giáo viên, dựa trên đánh giá mức độ mà giáo viên đóng góp cho sinh viên học tập kết quả cũng như các kiến thức về lĩnh vực của họ và thực hành sư phạm (xem thêm hình 3.2). Các quốc gia, các tiêu chuẩn được đánh giá bởi một loạt các dụng cụ, trong đó có đánh giá tiêu chuẩn hóa sinh viên, lớp học quan sát, xếp hạng học sinh tạo ra, ngang xếp hạng, trường gốc và / hoặc quản trị viên xếp hạng, tự, cuộc phỏng vấn giáo viên và danh mục, xếp hạng của cha mẹ, thẩm quyền dựa trên thử nghiệm, và các biện pháp gián tiếp... .nhưng yêu cầu quan trọng là để align đánh giá với mục tiêu hệ thống và trường đánh giá.Các tiêu chí này cần phải được liên kết với các mục tiêu của hệ thống và các trường học. Việc xếp thẳng các tiêu chí để đánh giá học với những giáo viên thẩm định và phản hồi có thể nhấn mạnh tầm quan trọng của chính sáchcác mục tiêu tại trường cấp và cung cấp cho giáo viên và hiệu trưởng trường một ưu đãi để đáp ứng mục tiêu như vậy.35 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 3Te một ch e r E va l u một tôi o n một n d C o m p e n s t một tôi o nCon số 3.2Các tiêu chí cho giáo viên thẩm định và thông tin phản hồi %10090807060 Sinh viên thiGiảng dạy của sinh viên với học tập đặc biệt cần Innovative giảng dạy thực hànhPhát triển chuyên môn thực hiện bởi các giáo viên 50403020100ysiaalaM Bulgaria olandP exicoM Bra-xin epublicR urkeyT vakSlo Estonia IrelandSpainareKo ageer AvTALIS Bồ Đào Nha Lithuania ý eniaSlov erageav11 mitSum aMalt yHungar) (Fl.Belgium Úc ywaNor áo Iceland arkDenm. Quốc gia được xếp hạng theo thứ tự của tầm quan trọng của sinh viên thi trong giáo viên apprasial và thông tin phản hồi giảm.Nguồn: OECD, TALIS bảng 5.4.Tối đa hóa tác động của giáo viên đánh giáThẩm định, phản hồi và đánh giá vẫn có hạn chế tác động, mà có thể được cải thiện.Trong khi nhiều quốc gia có sáng tạo hệ thống đánh giá giáo viên, trong một số họ vẫn còn tương đối hiếm hoặc có hạn chế tác động. Một trong số năm giáo viên được khảo sát trong TALIS làm việc trong các trường học mà đã không có một trình trong năm năm qua, và một trong tám nhận được không có thẩm định hoặc phản hồi về công việc của họ trong 18 tháng trước (xem hình 3.1). Hơn nữa, chỉ có một thiểu số của giáo viên báo cáo rằng thẩm định và đánh giá ảnh hưởng của phát triển chuyên nghiệp (một trong bốn), sự nghiệp tiến bộ của họ (một trong sáu) hoặc phải trả tiền của họ (một trong mười) (xem hình 3.3). Ba phần tư báo cáo rằng họ sẽ nhận được không có sự công nhận cho việc cải thiện chất lượng giảng dạy của họ, một số lượng tương tự nói rằng họ sẽ không được khen thưởng cho được sáng tạo, và chỉ hơn một phần tư báo cáo rằng các giáo viên sẽ được miễn nhiệm vì hiệu suất kém bền vững (xem hình 3.4). Đây là đặc biệt đáng lo ngại thiếu sót trong hệ thống trường học nơi giáo viên đang được kêu gọi để tìm cách tiếp cận sáng tạo để giảng dạy trong nhanh chóng thay đổi môi trường học tập, nhưng có nhiều khả năng được khen thưởng cho thâm niên, ngay cả khi họ những, hơn để cải thiện hoặc đổi mới.Điều này cho thấy các phạm vi đáng kể cho việc cải thiện tác động đánh giá, đánh giá và phản hồi. Kinh nghiệm từ một số quốc gia cho thấy mối liên hệ giữa đánh giá và cải tiến có thể được thấp trọng điểm và chi phí thấp, và thẩm định đó có thể bao gồm trình, đánh giá ngang nhau không chính thức, quan sát trong lớp học, và cuộc hội thoại có cấu trúc và thường xuyên thông tin phản hồi từ các đồng nghiệp chính và có kinh nghiệm. Ngoài kỷ niệm chất lượng giảng dạy và xác định các khu vực để cải thiện, đánh giá cũng có thể cung cấp một cơ sở cho khen thưởng giáo viên tốt. Thời gian phụ cấp, thời gian nghỉ phép, cơ hội cho học dựa trên nghiên cứu, hỗ trợ cho việc học tập sau đại học, hoặc các cơ hội cho chức giáo dục là chỉ là một vài ví dụ về các loại phần thưởng cho hiệu suất gương mẫu có thể cung cấp nếu ngân sách hạn chế làmkhông cho phép cho tăng trong tiền lương. 36 © OECD2011 Xây dựng một nghề nghiệp giảng dạy chất lượng cao: bài học từ toàn thế giới Chương 3Te một ch e r E va l u một tôi o n một n d C o m p e n s t một tôi o nCải tiến đánh giá và phản hồi có thể có tác động mang lại lợi ích giáo viên, cải thiện sự hài lòng của công việc của họ và phát triển cá nhân cũng như hiệu quả của họ trong việc thực hiện các ưu tiên để cải thiện.Data from TALIS show that where teachers receive feedback on their work, they are more likely to find it fair than threatening. On average, eight in ten teachers surveyed in TALIS who received feedback thought it was fair, and in all countries but Korea that proportion was more than six in ten. More than three-quarters of teachers also considered it helpful for their work, while the majority said it improved their job satisfaction and development as teachers, without reducing job security. These findings are important, given fears that appraisal and feedback linked to accountability will undermine teachers. Moreover, appraisals can help teachers build confidence in themselves: the more feedback teachers in TALIS received on specific aspects of their work, the more they reported that they trust their own abilities in these areas. They also reported that appraisal leads to changes in the specific aspects of their teaching on which it focuses. In some cases, the focus of appraisal mirrored the areas emphasized in schools’ evaluation, facilitating policy makers’ efforts to set a framework to influence teachers’ work, creating a coherent link between policy priorities and changes in teachers’ work and teaching practices.29Figure 3.3Impact of teacher appraisal on career% Opportunities for professional development activities Public recognition from the principal and/or colleagues A change in the likelihood of career advancement Changes in work responsibilites that make the job more attractive 1009080706050 4030 20 10 0ysiaMala Lithuania Bulgaria olandP eniaovSl Estonia epublicRakvSlo Brazil Mexico Denmark ageerAvALIST eeragav11Summit yHungar wayNor Iceland alyIt aKore Australia Ireland Spain urkeyT tugalrPo Austria Malta .)(FlBelgium Countries are ranked in descending order of changes in teachers' opportunities for professional development activities.Source: OECD, TALIS Table 5.5.Strengthening the system of teacher appraisal and feedback can also contribute to developing teaching skills within schools, according to teachers’ reports. For example, greater emphasis on the framework for evaluating education in schools can strengthen links between school evaluations and teacher appraisal and feedback. The results of appraisal are often also used to plan the professional development of individual teachers. In turn, closer links with career progression have the benefit of addressing what teachers report as a severe lack of recognition for their development, and the perception that teachers’ rewards are notproperly linked to their effectiveness (see Figure 3.4).