3. The NetherlandsThe law regulatin

3. The Netherlands


The law regulating the quality of the teaching profession in the Netherlands (Education Professions Act 2006) prescribes that teachers have to meet competence requirements and that schools must facilitate teachers’ continuing professional development. The first framework of teacher competences in the Netherlands was developed around 2004 and included in the 2006 Act. This framework defines the outcome requirements of initial teacher education and creates a frame of reference for school boards’ human resource policies, and for teachers’ CPD activities.

The Act provides that proposals for the revision of competence requirements are developed by the teaching profession every six years. In 2011 the revision process was started, based on a number of evaluations, which criticised the lack of priorities in the seven competences of the first framework. Teachers felt that teaching their subject area was the core of their professional identity and quality, while it was only one of seven competence framework areas. The proposed revision puts more emphasis on three key areas of teachers’ daily work: subject expertise, teaching expertise and pedagogical expertise.

Upon invitation by the Ministry, the professional body for the teaching profession, the Onderwijscoöperatie, representing teacher unions and professional associations, has taken the lead in revising the competence framework. Proposals for revised requirements need to be approved by other stakeholders (i.e. organizations of school boards and parents). All teacher organizations and school boards have been actively engaged in the revision. This mirrors an increased awareness of the importance of teacher competences and CPD for educational quality. An important lesson from the framework revision is the need for more time to organise the engagement of all stakeholders, allowing for consultations within organizations. An ongoing formative evaluation of the implementation process with stakeholders is advisable and can in itself contribute to effectiveness.

Within Dutch teacher policies, developing and maintaining teacher quality is seen as a responsibility of government, school boards and teachers. In all policy measures a balance needs to be found between these three players, and their feeling of ownership, as this is seen as a vital condition for effective teacher policies in the Netherlands.

• As for government, the ministry of education defines the framework for teachers’ professional development. The standards for teacher quality are defined by the 2006 Act. In the past two years, the Inspectorate looks more closely into the quality of human resource policies and of the teaching staff in a school as a whole.

• school boards have the responsibility of stimulating and facilitating the professional development of the teaching staff in their schools. They are provided with financial resources dedicated to human resource development, within a system of lump sum financing. Schools are expected to keep records of each teacher’s professional development.

• teachers are expected to maintain their competences through professional development activities, which can take up 10% of their job time, according to collective working agreements. However, as there is no centralized control or

56



reward system, teachers depend on individual schools’ management for support.

To reduce the dependence of teachers on their school boards, the ministry recently introduced a bursary system, with individual teachers’ study grants for qualification courses at bachelor or master level. The bursary system covers the costs for study fees and replacement (up to half a day a week) for a maximum of three years. The annual budget is €40 million; since 2008, 26,000 teachers have applied. Different salary scales have been introduced to promote professional development and create career steps which, in many schools, are connected to master qualifications.

Following a recent policy paper, in the Onderwijs-coöperatie, teacher unions and professional associations have a leading role. To strengthen the responsibility and involvement of the profession in developing its members’ competences, the task of this body is to set up a professional register for teachers - so far voluntary - based on development activities, for a minimum yearly amount of 40 hours.

















































57



4. Estonia

Teachers’ competences have been a key issue in Estonian education policy in recent years. The competence expectations for teachers were first described in the Teachers’ Professional Standard (2005) and in the Vocational Teachers’ Professional Standard

(2006). Professional standards have become the conceptual foundations of teacher education, used for compiling initial teacher training study programmes and organising the induction year, as well as teachers’ continuing professional development.

The curricula for initial teacher education have been constantly updated on the basis of the professional standards. As of 1st September 2009, all higher education curricula include expected learning outcomes and take into consideration the acquisition and deployment of the knowledge and skills described in professional standards. Progress is being made in the recognition of prior learning and professional experience, as well.

The induction process for new teachers is a successful policy highlight: the purpose is to support new teachers in adapting to the school context, and promote professional skills development through continuous learning and analysis of practice, based on

Teachers’ Professional Standards. The focus of the Estonian induction model lies in the support by school mentors and university seminars; the mentor’s role is to foster the new teacher’s learning and development through dialogue and reflection, giving individual feedback.

University support seminars include group sessions guided by experienced teachers or teacher educators, providing group mentoring. New teachers come together four or five times a year to 1-2 seminar days (overall 80 hours) and discuss solutions to problems met during their first year of school employment. Topics include: management of group processes and relationships; classroom behaviour problem solving on different levels; cooperation and related factors; self-assertion attitudes and skills; verbal and non-verbal behaviour; self-analysis and self-assessment for personal development; motivation and feedback for a supportive learning environment; long-term planning and time management; assessment of learning outcomes.

Induction is formally concluded with the end of the support programme at university and a self-analysis report for further professional development, with the mentor’s feedback. New teachers prepare individual development portfolios containing evidence of their work and self-analyses; there is no formal evaluation. Based on the mentor’s report, the school leader states whether the new teacher has met professional standard requirements.

The Estonian Teachers’ Professional Standard emphasizes the building of an attitude and understanding of the teacher as a reflective practitioner and a life-long learner.

The Estonian teacher is thus responsible for identifying and planning personal learning and professional development needs. The new Schools Act establishes that a school’s development plan must also include a plan for teachers’ in-service training.

Competence-based teaching and learning is a new approach and a huge challenge for teachers, mentors and teacher educators. The main question is how to support and assess the acquisition of learners´ competences; that is why the training and development of educational staff is critically important.

Results (Vietnamese) 1:

3. Hà LanPháp luật quy định chất lượng dạy nghề ở Hà Lan (giáo dục nghề nghiệp đạo luật năm 2006) quy định rằng giáo viên phải đáp ứng yêu cầu thẩm quyền và trường học phải tạo điều kiện tiếp tục giáo viên chuyên nghiệp phát triển. Khung giáo viên năng lực ở Hà Lan, đầu tiên được phát triển khoảng năm 2004 và bao gồm trong đạo luật năm 2006. Khuôn khổ này xác định các yêu cầu kết quả giáo dục giáo viên ban đầu và tạo ra một khung tham khảo cho hội đồng nhà trường chính sách nguồn nhân lực, và cho các giáo viên CPD hoạt động.Việc cung cấp các đề xuất cho phiên bản yêu cầu thẩm quyền được phát triển bởi nghề nghiệp giảng dạy mỗi sáu năm. Năm 2011 quá trình sửa đổi đã được bắt đầu, dựa trên một số đánh giá, trong đó chỉ trích việc thiếu các ưu tiên trong bảy năng lực của các khuôn khổ đầu tiên. Giáo viên cảm thấy rằng việc giảng dạy của họ vấn đề đó là cốt lõi của danh tính chuyên nghiệp và chất lượng, trong khi nó đã là chỉ là một trong bảy thẩm quyền khuôn khổ khu vực. Sửa đổi được đề xuất đặt thêm nhấn mạnh vào ba lĩnh vực chính của công việc hàng ngày giáo viên: chủ đề chuyên môn, chuyên môn giảng dạy và sư phạm chuyên môn.Theo lời mời của bộ, cơ quan chuyên môn cho các ngành nghề giảng dạy, Onderwijscoöperatie, đại diện cho công đoàn giáo viên và các Hiệp hội chuyên nghiệp, đã dẫn đầu trong sửa đổi khuôn khổ thẩm quyền. Đề xuất cho yêu cầu sửa đổi phải được sự chấp thuận của các bên liên quan khác (tức là các tổ chức của Hội đồng nhà trường và cha mẹ). Tất cả các giáo viên tổ chức và hội đồng nhà trường đã được tích cực tham gia vào các phiên bản. Điều này gương một tăng nhận thức về tầm quan trọng của giáo viên năng lực và CPD cho chất lượng giáo dục. Một bài học quan trọng từ sửa đổi khuôn khổ là sự cần thiết cho thêm thời gian để tổ chức các cam kết của tất cả các bên liên quan, cho phép cho các tư vấn trong các tổ chức. Một đánh giá hình thành liên tục của quá trình thực hiện với các bên liên quan là khuyến khích và có thể trong chính nó góp phần vào hiệu quả.Trong chính sách giáo viên Hà Lan, phát triển và duy trì chất lượng giáo viên được coi là trách nhiệm của chính phủ, hội đồng nhà trường và giáo viên. Trong tất cả các biện pháp chính sách cân bằng một cần phải được tìm thấy giữa ba cầu thủ, và cảm giác của quyền sở hữu, điều này được coi là một điều kiện quan trọng cho giáo viên có hiệu quả chính sách ở Hà Lan.• Đối với chính phủ, bộ giáo dục xác định khuôn khổ cho giáo viên chuyên nghiệp phát triển. Các tiêu chuẩn cho giáo viên chất lượng được xác định bởi đạo luật năm 2006. Trong hai năm qua, thoái nhìn chặt chẽ hơn vào chất lượng của chính sách nguồn nhân lực và các nhân viên giảng dạy tại một trường học như một toàn thể. • Hội đồng nhà trường có trách nhiệm kích thích và tạo điều kiện cho sự phát triển chuyên nghiệp của đội ngũ giảng viên trong các trường học của họ. Họ được cung cấp tài chính tài nguyên dành riêng cho phát triển nguồn nhân lực, trong một hệ thống trọn một tài chính. Trường dự kiến sẽ giữ hồ sơ của mỗi giáo viên chuyên nghiệp phát triển. • giáo viên được dự kiến để duy trì năng lực của họ thông qua các hoạt động phát triển chuyên môn, mà có thể mất 10% thời gian công việc của họ, theo tập thể làm việc thỏa thuận. Tuy nhiên, như có là không có kiểm soát tập trung hoặc 56 Hệ thống phần thưởng, giáo viên phụ thuộc vào trường học riêng lẻ quản lý hỗ trợ.Để giảm bớt sự phụ thuộc của giáo viên trên của Hội đồng nhà trường, bộ mới giới thiệu một hệ thống học với giáo viên cá nhân nghiên cứu tài trợ cho các khóa học văn bằng ở cấp cử nhân hoặc thạc sĩ. Hệ thống học bao gồm các chi phí cho học phí và thay thế (lên đến một nửa một ngày một tuần) cho một tối đa là ba năm. Ngân sách hàng năm là €40 triệu; kể từ năm 2008, 26.000 giáo viên đã áp dụng. Quy mô khác nhau lương đã được giới thiệu để thúc đẩy phát triển chuyên môn và tạo ra sự nghiệp bước đó, tại nhiều trường học, được kết nối với văn bằng Thạc sĩ.Sau một giấy chính sách gần đây, trong Onderwijs-coöperatie, công đoàn giáo viên và các Hiệp hội chuyên nghiệp có một vai trò hàng đầu. Để tăng cường trách nhiệm và sự tham gia của các ngành nghề trong việc phát triển năng lực của thành viên, thị trấn này có nhiệm vụ cơ thể này là để thiết lập một đăng ký chuyên nghiệp cho giáo viên - cho đến nay là tự nguyện - dựa trên các hoạt động phát triển, cho một số tiền tối thiểu hàng năm của 40 giờ.57 4. Estonia Giáo viên năng lực đã là một vấn đề quan trọng trong chính sách giáo dục Estonia trong năm gần đây. Những kỳ vọng thẩm quyền cho giáo viên đã lần đầu tiên được miêu tả trong giáo viên chuyên nghiệp tiêu chuẩn (2005) và trong giáo viên dạy nghề chuyên nghiệp tiêu chuẩn(2006). các tiêu chuẩn chuyên nghiệp đã trở thành nền tảng khái niệm của giáo viên giáo dục, được sử dụng để biên dịch chương trình nghiên cứu ban đầu giáo viên đào tạo và tổ chức năm cảm ứng, cũng như giáo viên tiếp tục phát triển chuyên môn.Chương trình giảng dạy cho giáo dục giáo viên ban đầu đã được liên tục Cập Nhật trên cơ sở các tiêu chuẩn chuyên nghiệp. Tính đến 1 tháng 9 năm 2009, tất cả các chương trình giảng dạy của giáo dục đại học bao gồm học tập dự kiến kết quả và đi vào xem xét việc mua lại và triển khai các kiến thức và kỹ năng được mô tả trong tiêu chuẩn chuyên môn. Tiến bộ đang được thực hiện trong công nhận trước khi học tập và kinh nghiệm chuyên môn, là tốt.Quá trình cảm ứng cho giáo viên mới là một nổi bật thành công chính sách: mục đích là để hỗ trợ giáo viên mới trong thích ứng với bối cảnh trường học, và thúc đẩy phát triển kỹ năng chuyên nghiệp thông qua liên tục học tập và phân tích của thực tế, dựa trênGiáo viên tiêu chuẩn chuyên nghiệp. Trọng tâm của các mô hình cảm ứng Estonia nằm ở sự hỗ trợ của cố vấn học và đại học hội thảo; vai trò của người cố vấn là để nuôi dưỡng các giáo viên mới của học tập và phát triển thông qua đối thoại và phản ánh, đưa ra phản hồi cá nhân.Đại học hỗ trợ hội thảo bao gồm nhóm buổi hướng dẫn bởi giáo viên có kinh nghiệm hay giáo dục giáo viên, cung cấp tư vấn nhóm. Giáo viên mới đến với nhau bốn hoặc năm lần một năm để 1-2 ngày hội thảo (tổng thể 80 giờ) và thảo luận về các giải pháp cho các vấn đề đã gặp trong năm đầu tiên của trường việc làm. Các chủ đề bao gồm: quản lý quy trình nhóm và mối quan hệ; lớp học hành vi vấn đề giải quyết trên cấp độ khác nhau; hợp tác và các yếu tố có liên quan; self-assertion Thái độ và kỹ năng; hành vi bằng lời nói và không phải là lời nói; self-Analysis và tự đánh giá cá nhân phát triển; động lực và phản hồi cho một môi trường hỗ trợ học tập; lập kế hoạch dài hạn và quản lý thời gian; đánh giá kết quả học tập.Cảm ứng được chính thức ký kết với sự kết thúc của chương trình hỗ trợ tại trường đại học và một báo cáo self-analysis tiếp tục chuyên nghiệp phát triển, với những người cố vấn thông tin phản hồi. Giáo viên mới chuẩn bị cá nhân phát triển danh mục đầu tư có bằng chứng về công việc của họ và self-analyses; đó là bài thi chính thức nào. Dựa trên những người cố vấn báo cáo, các nhà lãnh đạo trường tiểu bang cho dù cô giáo mới đã đáp ứng yêu cầu tiêu chuẩn chuyên nghiệp.Tiêu chuẩn chuyên nghiệp giáo viên Estonia nhấn mạnh việc xây dựng một thái độ và sự hiểu biết của các giáo viên như là một chuyên viên phản xạ và một người học suốt đời.Các giáo viên Estonia là như vậy, chịu trách nhiệm cho việc xác định và kế hoạch học tập cá nhân và chuyên nghiệp phát triển nhu cầu. Đạo luật trường học mới thiết lập một trường học phát triển kế hoạch cũng phải bao gồm một kế hoạch cho giáo viên chức đào tạo.Dựa trên năng lực giảng dạy và học tập là một cách tiếp cận mới và một thách thức lớn cho giáo viên, cố vấn và giáo viên giáo dục. Câu hỏi chính là làm thế nào để hỗ trợ và đánh giá việc mua lại của learners´ năng lực; đó là lý do tại sao việc đào tạo và phát triển đội ngũ nhân viên giáo dục là quan trọng.