for 27 example, to commission a rev

for


27



example, to commission a review of the relevant literature, or cross-country comparisons, as a starting point, or a feedback for monitoring/improving quality in teaching and teacher education (e.g. Conway et al., 2009; Donaldson, 2010; Menter et al., 2010).

100 Whatever process is chosen, there always has to be a first draft; the content of this draft is less important than its use as a tool to start off the discussion, and to motivate all the stakeholders to get involved in an iterative process of development. It should also be recalled that the process does not end with the adoption of the first framework of descriptors – frameworks need to be implemented effectively, and kept under regular review.

101 Useful questions to ask about a process of defining competences include:

• To what extent are teachers (willing to be) involved in the process?

• Are teachers’ perspectives sufficiently present in the text?

• What are the most effective ways of involving teachers in each national / regional context?

• Who are the relevant stakeholders?

• How are all stakeholders to be consulted / involved?

• How should any framework be introduced (e.g. through a pilot phase? in stages? for certain purposes only?)

• By what means will information be gathered about the impact of the new approach? How will this information be used to re-evaluate and revise it?

102 The list of relevant stakeholders will vary from country to country. As well as individual teachers, their associations and unions, other stakeholders might include: different levels of government, inspectors, teacher education Institutions, Teacher Educators, parents - and of course, pupils.


In Ireland (Annex 3.2) the development, implementation and revision of a competence framework, within a teacher education continuum embracing initial teacher education, induction and professional development, is managed by a professional body guaranteeing quality – the Teaching Council – and reflects the ownership and involvement of the profession throughout the process, by means of repeated consultation rounds. An instance of detailed competence descriptors spanning the three areas of knowledge, skills and competences is given in annex 3.2., reflecting the framework’s revision following up educational reform.


Key features of a framework

103 Comparison of the approaches used in several countries shows that, to be successful, such a framework should:

• be grounded in the culture, including the educational culture, of the country;

• be based upon a negotiated consensus about the purpose of teaching and about what constitutes successful teaching and learning;

• be based on a clear statement of the underlying educational / teaching philosophy;

28



• accommodate all the dimensions of teachers’ professional work, in an integrated way;

• be based on the understanding that teaching involves a cycle of self-evaluation and improvement;

• be consistent with (but not limited by) the desired learner outcomes (e.g. in national curriculum guidelines);

• have the key attributes of stability, durability and flexibility.

104 In particular, there are advantages in building flexibility into the framework of competences; e.g.:

• There may be a general framework that is interpreted locally;

• it can answer the need to be specific, yet leave room for creativity;

• it should not limit professional action / agency.

105 Key questions to be asked include the following:

• What philosophy / rationale underpins the framework? What vision:

• of education?

• of teaching?

• of leading learning?

• of teacher professionalism?

• How is the framework to be structured? (e.g. what headings, what taxonomy are used?)

• It may be useful to describe the concepts underpinning the framework in a visual way (jigsaw, interlocking circles, etc.).

• Who formulated it?

• There is a choice to be made about whether the impetus should come from above or below, from teachers or from other stakeholders.

• However, all stakeholders need to be, and feel, fully involved throughout the whole process.

• Who is it for?

• Possibilities include: pupils, parents, teachers themselves, school leaders, teacher educators, society as a whole, the labour market, employers...

• Are the competence descriptions to be:

• applied to all stages of the teachers’ career?

(e.g. will there be different levels of each competence for different career stages?)

• applied to teachers at all levels of education?

(pre-primary, primary, lower secondary, upper secondary ... )
• oriented to the present or the future?

• If teachers are to be required to offer evidence that they meet each competence, in what ways will they be able to do this?

Results (Vietnamese) 1:

cho 27 Ví dụ, để ủy ban xem xét lại của văn học có liên quan, hoặc so sánh xuyên quốc gia, như là một điểm khởi đầu, hoặc một thông tin phản hồi cho giám sát/nâng cao chất lượng trong giảng dạy và giáo viên giáo dục (ví dụ như Conway et al., 2009; Donaldson, 2010; Menter et al., 2010).100 bất cứ điều gì quá trình được chọn, có luôn luôn có được một dự thảo đầu tiên; nội dung của dự thảo này là ít quan trọng hơn việc sử dụng nó như một công cụ để bắt đầu các cuộc thảo luận, và để thúc đẩy tất cả các bên liên quan để có được tham gia vào một quá trình lặp đi lặp lại phát triển. Nó cũng nên được nhớ lại rằng trình không kết thúc với việc thông qua các khuôn khổ đầu tiên của bộ mô tả-khung cần phải được thực hiện có hiệu quả, và lưu giữ dưới xem xét thường xuyên. 101 câu hỏi hữu ích để hỏi về một quá trình xác định năng lực bao gồm: • Đến mức độ nào là giáo viên (sẵn sàng để) tham gia vào quá trình? • Là giáo viên quan điểm đủ hiện tại trong văn bản? • Những cách hiệu quả nhất liên quan đến các giáo viên trong mỗi quốc gia / khu vực bối cảnh là gì? • Những người là các bên liên quan có liên quan? • Làm thế nào là tất cả các bên liên quan để được tư vấn / tham gia? • Làm thế nào bất kỳ khuôn khổ cần được giới thiệu (ví dụ như thông qua một giai đoạn thí điểm? trong giai đoạn? cho một số mục đích chỉ?) • Bởi những gì có nghĩa là sẽ thông tin được thu thập về tác động của cách tiếp cận mới? Làm thế nào thông tin này sẽ được sử dụng để đánh giá lại và sửa đổi nó? 102 danh sách các bên liên quan có liên quan sẽ thay đổi từ quốc gia. Cũng như giáo viên cá nhân, của Hiệp hội và đoàn thể, các bên liên quan khác có thể bao gồm: các cấp độ khác nhau của chính phủ, thanh tra, giáo viên giáo dục cơ sở giáo dục, giáo dục giáo viên, phụ huynh - và tất nhiên, là học sinh. Ở Ai-Len (phụ lục 3.2) sự phát triển, thực hiện và phiên bản của một khuôn khổ thẩm quyền, trong vòng một liên tục giáo dục giáo viên gồm ban đầu giáo viên giáo dục, cảm ứng và phát triển chuyên nghiệp, được quản lý bởi một cơ quan chuyên môn, đảm bảo chất lượng-hội đồng giảng dạy- và phản ánh các quyền sở hữu và sự tham gia của các ngành nghề trong suốt quá trình, bằng phương tiện của lặp đi lặp lại tư vấn viên đạn. Một thể hiện của trình mô tả chi tiết năng lực kéo dài ba lĩnh vực của kiến thức, kỹ năng và năng lực được đưa ra trong phụ lục 3.2., phản ánh của khuôn khổ xem theo dõi các cải cách giáo dục.Các tính năng chính của một khuôn khổ103 so sánh các phương pháp tiếp cận được sử dụng trong một số quốc gia cho thấy rằng, để thành công, một khuôn khổ nên: • được căn cứ trong văn hóa, bao gồm cả giáo dục văn hóa, của đất nước; • được dựa trên một sự đồng thuận thương lượng về mục đích giảng dạy và về những gì tạo thành công việc dạy và học; • được dựa trên một tuyên bố rõ ràng của triết lý cơ bản giáo dục / dạy; 28 • phục vụ tất cả các kích thước của giáo viên chuyên nghiệp công việc, một cách tích hợp; • be based on the understanding that teaching involves a cycle of self-evaluation and improvement; • be consistent with (but not limited by) the desired learner outcomes (e.g. in national curriculum guidelines); • have the key attributes of stability, durability and flexibility. 104 In particular, there are advantages in building flexibility into the framework of competences; e.g.: • There may be a general framework that is interpreted locally; • it can answer the need to be specific, yet leave room for creativity; • it should not limit professional action / agency. 105 Key questions to be asked include the following: • What philosophy / rationale underpins the framework? What vision: • of education? • of teaching? • of leading learning? • of teacher professionalism? • How is the framework to be structured? (e.g. what headings, what taxonomy are used?) • It may be useful to describe the concepts underpinning the framework in a visual way (jigsaw, interlocking circles, etc.). • Who formulated it? • There is a choice to be made about whether the impetus should come from above or below, from teachers or from other stakeholders. • However, all stakeholders need to be, and feel, fully involved throughout the whole process. • Who is it for? • Possibilities include: pupils, parents, teachers themselves, school leaders, teacher educators, society as a whole, the labour market, employers... • Là các mô tả năng lực để: • áp dụng cho tất cả các giai đoạn của sự nghiệp giáo viên? (ví dụ: sẽ có là các cấp độ khác nhau của mỗi thẩm quyền cho nghề nghiệp khác nhau giai đoạn?) • áp dụng cho các giáo viên ở mọi cấp của giáo dục? (Trung học tiểu học trước, chính, thấp, trên trung...) • theo định hướng hiện tại hoặc tương lai? • Nếu giáo viên được yêu cầu cung cấp bằng chứng đáp ứng mỗi thẩm quyền, trong những cách sẽ họ có thể làm điều này?