Schoenfeld (1987) pointed out that

Schoenfeld (1987) pointed out that the knowledge of meta-cognitive and cognitive skills will help students build a thinking plan which involves strategy, skills and procedures to solve the given problems. This new thinking plan is connected to the students’ understanding of the relevant mathematical concepts that will be used. While solving the problems, students will go through two phases such as interpretation of the mathematical language and the calculation process [6, 11, 25]. Newman (1977) also postulated that both language and mathematical acumen are necessary for the successful solution of mathematical exercises [20]. Furthermore, Lerman (2001), cited in Parvanehnezhad and Clarkson (2008), wrote of "strategies", which are mathematical content knowledge that learners need to bring with them to a mathematical task together with the ability to interpret and comprehend mathematical jargons and semantics in order to successfully comprehend and solve mathematics problems [1, 7, 16]. As Gagne (1979) suggested, in the process of mathematical word problem solving, student should be able to translate the concrete to the abstract and the abstract to the concrete. Therefore the mathematical word problem exam is more unique and challenging task than the ordinary mathematics task. Mathematical problem solving is a "cognitive activity" involving processes and strategies [7]. Montague (2006) defined mathematical word problem solving as a process involving two stages: problem "representation" and "problem execution". Both of them are necessary for problem solving successfully. Successful problem solving is not possible without first representing the problem appropriately. Appropriate problem representation indicates that the problem solver has perceived the problem and serves to guide the student toward the solution plan. Students who have difficulty representing math problems will have difficulty solving them. Mathematical problem solving also requires "self-regulation" strategies [3, 19]. Mayer (2003) divided mathematical word problem solving into four "cognitive phases": translating, integrating, planning and execution [13, 18, 10]. Thus, students normally find difficulty in solving word problems firstly from translating the word representations into mathematical representation. Related problem to this was students’ difficulty in deriving "mental images" which then followed by operative actions "transforming in to dynamic images, invoking images of formulae from memory" [1, 24]. Hegarty et al (1995) argued that we contrast two general approaches to understanding mathematical word problems that have been introduced by previous researchers: "a shortcut approach" and a "meaningful approach" that is based on an elaborated problem model. In the short-cut approach, which we refer to as direct translation, the problem solver attempts to select the numbers in the problem and key relational terms and develops a solution plan that involves combining the numbers in the problem applying the arithmetic operations that are primed by the keywords or cues (e.g., addition if the keyword is "more" and subtraction if it is "less").

Results (Indonesian) 1:

Schoenfeld (1987) menunjukkan bahwa pengetahuan tentang meta kognitif dan kognitif keterampilan akan membantu siswa membangun sebuah rencana berpikir yang melibatkan strategi, keterampilan, dan prosedur untuk memecahkan masalah tertentu. Rencana pemikiran baru ini terhubung ke siswa pemahaman konsep-konsep matematika yang relevan yang akan digunakan. Memecahkan masalah, siswa akan melalui dua tahap seperti interpretasi bahasa matematika dan proses perhitungan [6, 11, 25]. Newman (1977) juga mendalilkan bahwa bahasa dan matematika kecerdasan yang diperlukan untuk sukses solusi dari latihan matematika [20]. Selain itu, Lerman (2001), dikutip dalam Parvanehnezhad dan Clarkson (2008), menulis tentang "strategi", yang matematika konten pengetahuan yang pelajar perlu untuk membawa dengan mereka tugas matematika dengan kemampuan untuk menafsirkan dan memahami jargons matematika dan semantik untuk berhasil memahami dan memecahkan masalah matematika [1, 7, 16]. Sebagai Gagne (1979) disarankan, dalam proses pemecahan masalah matematika kata, mahasiswa harus mampu menerjemahkan beton abstrak dan abstrak ke beton. Oleh karena itu kata matematika masalah ujian ini adalah tugas yang lebih unik dan menantang daripada tugas matematika biasa. Pemecahan masalah matematika adalah "kegiatan kognitif" melibatkan proses dan strategi [7]. Montague (2006) didefinisikan pemecahan masalah matematika kata sebagai suatu proses yang melibatkan dua tahap: masalah "representasi" dan "masalah pelaksanaan". Keduanya diperlukan untuk berhasil memecahkan masalah. Pemecahan masalah sukses ini tidak mungkin tanpa pertama mewakili masalah dengan tepat. Representasi sesuai masalah menunjukkan bahwa pemecah masalah telah dianggap masalah dan berfungsi untuk membimbing siswa terhadap rencana solusi. Siswa yang mempunyai masalah matematika mewakili kesulitan akan mengalami kesulitan yang memecahkan mereka. Pemecahan masalah matematika juga memerlukan strategi "pengaturan diri" [3, 19]. Mayer (2003) dibagi pemecahan masalah matematika kata menjadi empat "fase kognitif": menerjemahkan, mengintegrasikan, perencanaan dan pelaksanaan [13, 18, 10]. Dengan demikian, siswa biasanya menemukan kesulitan dalam memecahkan masalah kata pertama dari menerjemahkan pernyataan kata menjadi representasi matematika. Terkait dengan masalah ini adalah mahasiswa kesulitan dalam mendapatkan "gambaran mental" yang kemudian diikuti oleh tindakan operatif "transformasi dalam gambar dinamis, menerapkan gambar dari formula dari memori" [1, 24]. Hegarty et al (1995) berpendapat bahwa kita kontras dua pendekatan umum untuk memahami masalah-masalah matematika kata yang telah diperkenalkan oleh peneliti sebelumnya: "pendekatan shortcut" dan "pendekatan bermakna" yang didasarkan pada model dijabarkan masalah. Dalam pendekatan short cut, yang kita sebut sebagai terjemahan langsung, pemecah masalah upaya untuk Pilih nomor dalam masalah dan istilah kunci relasional dan mengembangkan rencana solusi yang melibatkan menggabungkan angka dalam masalah menerapkan operasi aritmatika yang prima dengan kata kunci atau isyarat (misalnya, penambahan jika kata kunci "lebih" dan pengurangan jika itu adalah "kurang").

Results (Indonesian) 2:

Schoenfeld (1987) menunjukkan bahwa pengetahuan keterampilan meta-kognitif dan kognitif akan membantu siswa membangun rencana pemikiran yang melibatkan strategi, keterampilan dan prosedur untuk memecahkan masalah yang diberikan. Rencana pemikiran baru ini terhubung ke pemahaman siswa tentang konsep-konsep matematika yang relevan yang akan digunakan. Sementara memecahkan masalah, siswa akan melalui dua tahap seperti penafsiran bahasa matematika dan proses perhitungan [6, 11, 25]. Newman (1977) juga mendalilkan bahwa kedua bahasa dan kecerdasan matematika yang diperlukan untuk solusi sukses dari latihan matematika [20]. Selanjutnya, Lerman (2001), dikutip dalam Parvanehnezhad dan Clarkson (2008), menulis tentang "strategi", yang pengetahuan konten matematika bahwa peserta didik perlu membawa dengan mereka untuk tugas matematika bersama-sama dengan kemampuan untuk menafsirkan dan memahami jargon matematika dan semantik agar berhasil memahami dan memecahkan masalah matematika [1, 7, 16]. Sebagai Gagne (1979) mengemukakan, dalam proses kata matematika pemecahan masalah, siswa harus mampu menerjemahkan beton ke abstrak dan abstrak ke beton. Oleh karena itu matematika ujian masalah kata lebih tugas yang unik dan menantang dari tugas matematika biasa. Matematika pemecahan masalah adalah "aktivitas kognitif" yang melibatkan proses dan strategi [7]. Montague (2006) mendefinisikan pemecahan sebagai proses yang melibatkan dua tahap bahasa matematis: masalah "representasi" dan "eksekusi masalah". Keduanya diperlukan untuk pemecahan masalah berhasil. Sukses pemecahan masalah tidak mungkin tanpa terlebih dahulu mewakili masalah tepat. Tepat representasi masalah menunjukkan bahwa pemecah masalah telah dirasakan masalah dan berfungsi untuk membimbing siswa menuju rencana solusi. Siswa yang mengalami kesulitan mewakili masalah matematika akan mengalami kesulitan mengatasinya. Matematika pemecahan masalah juga memerlukan "self-regulation" strategi [3, 19]. Mayer (2003) dibagi menjadi empat memecahkan "fase kognitif" bahasa matematis: menerjemahkan, mengintegrasikan, perencanaan dan pelaksanaan [13, 18, 10]. Dengan demikian, siswa menemukan kesulitan dalam memecahkan masalah kata pertama dari menerjemahkan representasi kata menjadi representasi matematis. Terkait masalah untuk ini adalah kesulitan siswa dalam menurunkan "citra mental" yang kemudian diikuti dengan tindakan operatif "mentransformasikannya ke gambar dinamis, memohon gambar dari formula dari memori" [1, 24]. Hegarty et al (1995) berpendapat bahwa kita kontras dua pendekatan umum untuk memahami masalah kata matematika yang telah diperkenalkan oleh para peneliti sebelumnya: "pendekatan pintas" dan "pendekatan bermakna" yang didasarkan pada model masalah diuraikan. Dalam pendekatan short-cut, yang kita sebut sebagai terjemahan langsung, pemecah masalah mencoba untuk memilih nomor dalam masalah dan kunci istilah relasional dan mengembangkan rencana solusi yang melibatkan menggabungkan angka-angka dalam masalah menerapkan operasi aritmatika yang prima dengan kata kunci atau isyarat (misalnya, selain jika kata kunci adalah "lebih" dan pengurangan jika "kurang").