The first part of this article argu

The first part of this article argued that to fully implement the Project Approach, it is necessary for teachers to develop an understanding of the underlying dynamics of the processes of project work. When teachers begin to experience a change in their basic understandings of the effects of their practices from a traditional, transmission approach to teaching toward a progressive approach of facilitating learning, they can begin to fully appreciate these processes (e.g., having students make predictions; negotiating with students). The second part of the article reviews research related to teacher learning that may account for the difficulties experienced by teacher educators when helping teachers change their practices to include the processes of project work.
Changing Pedagogical Knowledge and Understandings
Extensive experience in helping teachers who wish to adopt the Project Approach suggests that even with a desire and intention to change practices to include the approach, many teachers continue to use traditional formal instruction. What are some possible explanations for this pedagogical choice, even though it is contrary to that of the Project Approach? Research on teacher learning may yield some insights into this phenomenon.
The Traditional Approach to Teaching
The traditional approach to teaching is based on the concept of a transmission model of instruction in which basic skills and facts are taught through direct instruction. In this approach, knowledge is transferred from the expert to the novice primarily through lecture or print. In addition to a description of Borko and Putnam's three domains of teacher knowledge and the transmission model of instruction, the discussion below includes the concepts of (1) the strength of the effects of preexisting understandings while attempting to change practices, (2) the notion of false clarity, and (3) the resistance to change in beliefs about practice.
Three Domains of Teacher Knowledge. Borko and Putnam (1996) organize their investigation of research on learning to teach around "three domains of knowledge that are particularly relevant to teachers' instructional practices: (a) general pedagogical knowledge and beliefs, (b) subject matter knowledge and beliefs, and (c) pedagogical content knowledge" (p. 675).
The first domain forms the focus of this discussion. It encompasses a teacher's knowledge and understandings of teaching, learning, and learners that transcend particular subject matter domains:
It includes knowledge of various strategies and arrangements for effective classroom management, instructional strategies of conducting lessons and creating learning environments, and more fundamental knowledge and beliefs about learners, how they learn and how that learning can be fostered by teaching. (Borko & Putnam, 1996, p. 675)
The Transmission Model. Literature on teacher change and educational reform (Fullan, 1982; Borko & Putnam, 1996; Raths, 2001) points to the difficulties inherent in teachers' reflecting critically on their current (traditional) views of teaching and learning. Often their existing views are based on a transmission model of education in which pedagogy is based on traditional beliefs:
Instructional theories are grounded in behaviorist and early information-processing perspectives, which assume that learning is facilitated by breaking complex tasks into component parts that can be taught and practiced in isolation.... Students acquire the component parts one by one, ultimately putting them together in complex performances [so that curricula consists] of discrete facts and skills removed from any meaningful context or sense of purpose. (Borko & Putnam, 1996, p. 674)
As Lortie (1975) explains, prospective teachers have experienced more than 10,000 hours of observation of teaching from their own experience as students, and most were within a traditional setting. These experiences form a perspective (filter) that determines how they interpret their experiences in teacher education programs. This filter is further developed in practice teaching and through inservice experiences.
Preexisting Beliefs. In a review of educational change, Fullan (1982) claims that inservice teachers often embrace newly recommended practices in terms of what they believe already works for them. He posits that because their preexisting beliefs, based on their direct experiences, serve as a filter to new information, they tend to adopt a hybrid form of the innovation that they are required to use in order to fit it into their present scheme of teaching. The teachers may assume that they are making the changes required because on the surface the product or content of the instruction conforms to the new mandate.
False Clarity. The processes of instruction, however, based on teachers' preexisting pedagogical knowledge and beliefs, may not change. Fullan (1982) refers to this phenomenon as false clarity. In these cases, the teachers do not understand

Results (Vietnamese) 2:

Phần đầu của bài viết này lập luận rằng để thực hiện đầy đủ các tiếp cận dự án, nó là cần thiết cho giáo viên để phát triển một sự hiểu biết về các động lực cơ bản của quy trình công việc của dự án. Khi giáo viên bắt đầu kinh nghiệm một sự thay đổi trong sự hiểu biết cơ bản của họ về tác động của thực hành của họ từ một cách tiếp cận truyền truyền thống để giảng dạy hướng tới một cách tiếp cận tiến bộ tạo điều kiện học tập, họ có thể bắt đầu để đánh giá đầy đủ các quá trình (ví dụ, yêu cầu học sinh đưa ra dự đoán; đàm phán với sinh viên). Phần thứ hai của bài viết đánh giá nghiên cứu liên quan đến học tập giáo viên có thể giải thích cho sự khó khăn mà các nhà giáo dục giáo viên khi giúp các giáo viên thay đổi hành vi của họ để bao gồm các quy trình công việc của dự án.
Thay đổi kiến thức sư phạm và các Bản
Có nhiều kinh nghiệm trong việc giúp đỡ các giáo viên muốn áp dụng phương pháp tiếp cận dự án cho thấy rằng ngay cả với một mong muốn và ý định thay đổi thực hành bao gồm phương pháp này, nhiều giáo viên tiếp tục sử dụng hướng dẫn chính thức truyền thống. Một số cách giải thích cho sự lựa chọn sư phạm này là gì, mặc dù nó là trái với các phương pháp tiếp cận dự án? Nghiên cứu học tập giáo viên có thể mang lại một số cái nhìn sâu vào hiện tượng này.
Cách tiếp cận truyền thống để giảng dạy
Phương pháp truyền thống để giảng dạy dựa trên khái niệm về một mô hình truyền dẫn trong đó kỹ năng cơ bản và sự kiện được dạy thông qua các hướng dẫn trực tiếp. Trong phương pháp này, kiến thức được chuyển giao từ các chuyên gia cho người mới chủ yếu thông qua các bài giảng hoặc in. Ngoài một mô tả của Borko và Putnam của ba lĩnh vực kiến thức của giáo viên và các mô hình truyền dẫn, các cuộc thảo luận dưới đây bao gồm các khái niệm (1) sức mạnh của những tác động của sự hiểu biết từ trước trong khi cố gắng để thay đổi tập quán, (2) các khái niệm rõ ràng sai, và (3) sự kháng cự thay đổi trong niềm tin về thực hành.
Ba Domains của kiến thức của giáo viên. Borko và Putnam (1996) Tổ chức điều tra của họ về nghiên cứu học tập để dạy xung quanh "ba lĩnh vực của kiến thức mà đặc biệt phù hợp với thực tiễn giảng dạy của giáo viên: (a) kiến thức và niềm tin của sư phạm nói chung, (b) kiến thức môn học và niềm tin, và (c) nội dung kiến thức sư phạm "(p. 675).
các tên miền đầu tiên hình thành trọng tâm của cuộc thảo luận này. Nó bao gồm kiến thức của giáo viên và sự hiểu biết của giảng dạy, học tập, và học viên vượt khỏi lĩnh vực chủ đề đặc biệt:
Nó bao gồm các kiến thức về các chiến lược khác nhau và sắp xếp cho quản lý lớp học hiệu quả, phương pháp giảng dạy tiến hành bài học và tạo ra môi trường học tập, và kiến thức cơ bản hơn và niềm tin về người học, làm thế nào họ học và cách học tập có thể được thúc đẩy bởi việc giảng dạy. (Borko & Putnam, 1996, p. 675)
Các truyền Model. Tài liệu về thay đổi giáo viên và cải cách giáo dục (Fullan, 1982; Borko & Putnam, 1996; Raths, 2001) điểm để những khó khăn vốn có trong giáo viên phản ánh rất nhiều vào quan điểm hiện tại của họ (truyền thống) của giảng dạy và học tập. Thường thì quan điểm hiện có của họ được dựa trên một mô hình truyền giáo dục, trong đó phương pháp sư phạm dựa trên những niềm tin truyền thống:
lý thuyết giảng dạy được đặt nền tảng trên behaviorist và đầu xử lý thông tin quan điểm, trong đó giả định rằng việc học được thuận tiện bằng cách phá vỡ các nhiệm vụ phức tạp thành các bộ phận có thể được dạy và thực hành trong sự cô lập .... học sinh có được các bộ phận cấu thành một, cuối cùng là đặt chúng lại với nhau trong các buổi biểu diễn phức tạp [vì vậy chương trình đó bao gồm] sự kiện rời rạc và kỹ năng xoá khỏi bất kỳ bối cảnh đầy ý nghĩa hay mục đích. (Borko & Putnam, 1996, p. 674)
Như Lortie (1975) giải thích, giáo viên tương lai đã có kinh nghiệm hơn 10.000 giờ quan sát của giảng dạy từ kinh nghiệm riêng của họ như sinh viên, và hầu hết đều ​​nằm trong một khung cảnh truyền thống. Những kinh nghiệm này tạo thành một quan điểm (lọc) mà xác định cách họ giải thích kinh nghiệm của họ trong chương trình đào tạo giáo viên. Bộ lọc này là tiếp tục phát triển trong giảng dạy thực hành và thông qua kinh nghiệm inservice.
Niềm tin tồn tại từ trước. Khi xem xét thay đổi giáo dục, Fullan (1982) cho rằng giáo viên inservice thường nắm lấy thực hành mới được khuyến cáo về những gì họ tin rằng đã làm việc cho họ. Ông thừa nhận rằng vì niềm tin từ trước của họ, dựa trên kinh nghiệm trực tiếp của họ, phục vụ như một bộ lọc với thông tin mới, họ có xu hướng áp dụng một hình thức lai của đổi mới mà họ được yêu cầu sử dụng để phù hợp với nó vào chương trình hiện tại của họ giảng dạy. Các giáo viên có thể cho rằng họ đang làm cho những thay đổi cần thiết vì trên bề mặt sản phẩm hoặc nội dung của các hướng dẫn phù hợp với nhiệm vụ mới.
Clarity False. Các quá trình giảng dạy, tuy nhiên, dựa trên kiến thức sư phạm từ trước của giáo viên và niềm tin, có thể không thay đổi. Fullan (1982) đề cập đến hiện tượng này là rõ ràng sai. Trong những trường hợp này, các giáo viên không hiểu