In the past decade, attention in re

In the past decade, attention in research on teaching and teacher education has shifted from
observable behaviors or teaching skills to teachers’ knowledge and beliefs. This shift was influenced
by a growing dissatisfaction with the results of process-product research. Doyle (1990)
argued that the focus in process-product research on indicators of effectiveness has led to a fragmented
and mechanistic view of teaching in which the complexity of the teaching enterprise is
not acknowledged. To understand why teachers behave as they do, it is necessary to investigate
how teachers construct meaning in classroom settings (Doyle, 1990). Initially, research on teachers’
knowledge and beliefs focused on teachers’ thought processes (Clark & Peterson, 1986).
More recently, the interest in teachers’ practical knowledge (Carter, 1990) or craft knowledge
(Grimmett & MacKinnon, 1992) has increased. Although researchers differ in their research purposes
and definitions, craft knowledge broadly refers to the knowledge teachers have with respect
to their teaching practice. For some, research on craft knowledge implies the acknowledgment
of the complex and the context specific nature of teaching, and may therefore
contribute to the empowerment of teachers and to an enhancement of the status of teaching as
a profession (Doyle, 1990).
The concept of craft knowledge has been the subject of controversy. Tom and Valli (1990)
reviewed some major criticisms, such as the supposedly nonscientific nature of craft knowledge
and the conservatism inherent in teaching practice. They suggested that the codification of craft
knowledge, sensitive as it is to various contexts and contrasting conceptions of good teaching,
might turn out to be “a contradiction in terms” (Tom & Valli, 1990, p. 390). Grimmett and
MacKinnon (1992) tried to solve this dilemma by defining craft knowledge not as “a knowledge
base as such, but as a framework for helping prospective and experienced teachers develop
their repertoire of responses, understandings, and magical tricks” (p. 441). According to
Grimmett and MacKinnon, the essence of craft knowledge pertains to a “teaching sensibility”
rather than to “a knowledge of propositions” (p. 393).
In this article, we define craft knowledge as integrated knowledge which represents teachers’
accumulated wisdom with respect to their teaching practice. As this knowledge guides the
teachers’ actions in practice, it encompasses teachers’ knowledge and beliefs with respect to various
aspects such as pedagogy, students, subject matter, and the curriculum. Although deeply
rooted in teachers’ practical work, craft knowledge is, in our view, not opposite theoretical or
scientific knowledge. Instead, craft knowledge encompasses knowledge derived from prior education
as well as from ongoing schooling activities (cf. Beijaard & Verloop, 1996). Moreover,
craft knowledge is supposedly influenced by factors related to teachers’ personal backgrounds
and by the context in which they work (cf. Hoyle & John, 1995). As a consequence of this definition,
research on craft knowledge cannot lead to the establishment of a knowledge base with
a prescriptive nature. However, research on craft knowledge should attempt to surpass the idiosyncratic
level of individual narratives. As for us, we are looking for common patterns in craft
knowledge and in the development of this knowledge to develop “frameworks” in the sense of
Grimmett and MacKinnon (1992). Moreover, we believe that research on craft knowledge can
lead to the formation of a knowledge base which, although different in nature and content, may
prove to be a vital addition to existing educational knowledge bases (cf. Verloop, 1992).

Results (Thai) 1:

ในทศวรรษที่ผ่านมา ความสนใจในการวิจัยการศึกษาการเรียนการสอนและครูได้เปลี่ยนไปจากพฤติกรรมที่สังเกตได้หรือสอนทักษะความรู้และความเชื่อของครู กะนี้ได้รับอิทธิพลโดยพอใจที่เพิ่มขึ้นกับผลการวิจัยผลิตภัณฑ์กระบวนการ ดอยล์ (1990)โต้เถียงที่ โฟกัสในผลิตภัณฑ์กระบวนการวิจัยเกี่ยวกับตัวชี้วัดของประสิทธิภาพนำไปสู่ที่อยู่อย่างกระจัดกระจายและกลไกการสอนที่มีความซับซ้อนขององค์กรสอนยอมรับไม่ เข้าใจว่าทำไมครูทำงานเขาทำ จึงจำเป็นต้องตรวจสอบวิธีสร้างความหมายในห้องเรียนครู (ดอยล์ 1990) การตั้งค่า ตอนแรก วิจัยเกี่ยวกับครูความรู้ความเชื่อที่เน้นกระบวนการคิดของครู (คลาร์กและปิเตอร์สัน 1986)เมื่อเร็ว ๆ นี้ สนใจในความรู้ของครู (คาร์เตอร์ 1990) หรือสร้างความรู้(Grimmett & MacKinnon, 1992) ได้เพิ่มขึ้น แม้ว่านักวิจัยที่แตกต่างในการวิจัยของพวกเขาและนิยาม ความรู้งานฝีมือทั่วไปหมายถึงความรู้ที่ครูได้ ด้วยความเคารพการฝึกสอน สำหรับบางคน งานวิจัยความรู้หัตถกรรมหมายถึงการยอมรับซับซ้อนและลักษณะเฉพาะบริบทของการเรียนการสอน และดังนั้นอาจมีส่วนร่วมของครู และเพิ่มประสิทธิภาพของสถานะของการสอนเป็นอาชีพ (ดอยล์ 1990)แนวคิดของความรู้หัตถกรรมมีเรื่องทะเลาะวิวาท ทอมและ Valli (1990)ตรวจสอบวิพากษ์วิจารณ์บางใหญ่ เช่น nonscientific เป็นธรรมชาติของความรู้หัตถกรรมและอนุรักษนิยมโดยธรรมชาติในการสอนปฏิบัติ พวกเขาแนะนำที่กฎเกณฑ์ของหัตถกรรมความรู้ มีความสำคัญ ตามบริบทต่าง ๆ และตัดแนวการสอนที่ดีอาจเปิดออกไปเป็น "ความขัดแย้งในข้อตกลง" (ทอม & Valli, 1990, p. 390) Grimmett และพยายามแก้ปัญหานี้ โดยการกำหนดความรู้หัตถกรรมไม่เป็น "ความรู้ MacKinnon (1992)ฐานเป็น แต่ เป็นกรอบที่ช่วยคาดหวัง และพัฒนาครูที่มีประสบการณ์ละครของพวกเขาตอบสนอง ความเข้าใจ และเทคนิคมหัศจรรย์" (p. 441) ตามที่Grimmett และ MacKinnon สาระสำคัญของความรู้งานฝีมือที่เกี่ยวข้องกับ "สอนสูง"แทน "ความรู้ของข้อเสนอ" (หนา 393)ในบทความนี้ เรากำหนดรู้ฝีมือเป็นความรู้แบบบูรณาการซึ่งหมายถึงครูสะสมปัญญาเกี่ยวกับการฝึกสอน เป็นนำความรู้ครูดำเนินการในทางปฏิบัติ มันครอบคลุมความรู้ความเชื่อเกี่ยวกับต่าง ๆ ที่ครูด้าน เช่นการศึกษา นักเรียน เรื่อง หลักสูตร แม้ลึกรากฐานการทำงานจริงของครู ความรู้หัตถกรรมเป็น ในมุมมองของเรา ไม่ตรงข้ามทฤษฎี หรือความรู้ทางวิทยาศาสตร์ แทน หัตถกรรมความรู้ครอบคลุมความรู้ที่ได้จากการศึกษาก่อนรวมทั้ง จากกิจกรรมการศึกษาต่อเนื่อง (เทียบ Beijaard & Verloop, 1996) นอกจากนี้ความรู้ฝีมือเป็นอิทธิพลปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับภูมิหลังส่วนตัวของครูและบริบทในการทำงาน (เทียบฮอยล์และจอห์น 1995) ผลข้อนี้วิจัยความรู้หัตถกรรมไม่นำไปสู่การก่อตั้งของฐานความรู้ด้วยธรรมชาติเหมาะกับการ อย่างไรก็ตาม งานวิจัยความรู้หัตถกรรมควรพยายามที่จะเกินการ idiosyncraticระดับของแต่ละเรื่องเล่า สำหรับเรา เรากำลังมองหารูปแบบทั่วไปในงานฝีมือความรู้และพัฒนาความรู้พัฒนา "กรอบ" ในความรู้สึกของGrimmett และ MacKinnon (1992) นอกจากนี้ เราเชื่อว่า งานวิจัยความรู้หัตถกรรมสามารถนำไปสู่การก่อตัวของความรู้พื้นฐานที่ แม้ว่าจะแตกต่างกันในธรรมชาติและเนื้อหา พฤษภาคมพิสูจน์ได้จากฐานที่มีอยู่ความรู้การศึกษา (เทียบ Verloop, 1992) ที่สำคัญ

Results (Thai) 2:

ในทศวรรษที่ผ่านมาให้ความสนใจในการวิจัยเกี่ยวกับการศึกษาการเรียนการสอนและครูผู้สอนได้เปลี่ยนจาก
พฤติกรรมที่สังเกตได้หรือทักษะการเรียนการสอนเพื่อความรู้และความเชื่อของครู การเปลี่ยนแปลงนี้ได้รับอิทธิพลมา
จากความไม่พอใจที่กำลังเติบโตด้วยผลการวิจัยกระบวนการสินค้า ดอยล์ (1990)
แย้งว่าการมุ่งเน้นในการวิจัยกระบวนการผลิตภัณฑ์ตัวชี้วัดประสิทธิภาพได้นำไปสู่การแยกส่วน
มุมมองและกลไกของการเรียนการสอนที่ซับซ้อนขององค์กรการเรียนการสอนจะ
ไม่ได้รับการยอมรับ จะเข้าใจว่าทำไมครูทำงานตามที่พวกเขาทำมันเป็นสิ่งจำเป็นในการตรวจสอบ
วิธีการที่ครูสร้างความหมายในการตั้งค่าในชั้นเรียน (ดอยล์, 1990) ในขั้นต้นการวิจัยเกี่ยวกับครู
มีความรู้และความเชื่อที่มุ่งเน้นไปที่ครูกระบวนการคิด (คลาร์กและปีเตอร์สัน, 1986).
เมื่อเร็ว ๆ นี้ที่น่าสนใจในความรู้ในทางปฏิบัติของครู (คาร์เตอร์, 1990) หรือความรู้งานฝีมือ
(Grimmett และ MacKinnon, 1992) ได้เพิ่มขึ้น . แม้ว่านักวิจัยแตกต่างกันในการวิจัยของพวกเขา
และคำจำกัดความของความรู้ฝีมือในวงกว้างหมายถึงครูผู้สอนความรู้ที่มีเกี่ยว
กับการปฏิบัติของพวกเขาการเรียนการสอน สำหรับบางคนการวิจัยเกี่ยวกับความรู้งานฝีมือหมายถึงการรับรู้
ที่มีความซับซ้อนและธรรมชาติเฉพาะบริบทของการเรียนการสอนและอาจ
นำไปสู่การเพิ่มขีดความสามารถของครูและการเพิ่มประสิทธิภาพของสถานะของการเรียนการสอนเป็น
อาชีพ (ดอยล์, 1990).
แนวคิด งานฝีมือความรู้ได้รับเรื่องของการทะเลาะวิวาท ทอมวาลลิ (1990)
การตรวจสอบบางส่วนวิพากษ์วิจารณ์ที่สำคัญเช่นธรรมชาติที่ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่คาดคะเนของความรู้งานฝีมือ
และการอนุรักษ์ธรรมชาติที่มีอยู่ในทางปฏิบัติการเรียนการสอน พวกเขาบอกว่าประมวลจากฝีมือ
ความรู้ที่สำคัญมันคือการบริบทต่างๆและแนวความคิดที่แตกต่างของการเรียนการสอนที่ดี
จะกลับออกไปเป็น "ความขัดแย้งในแง่" (Tom & Valli 1990, น. 390) Grimmett และ
MacKinnon (1992) พยายามที่จะแก้ปัญหาภาวะที่กลืนไม่เข้าคายไม่ออกนี้โดยการกำหนดความรู้งานฝีมือไม่เป็น "ความรู้
ฐานเช่นนี้ แต่เป็นกรอบในการช่วยให้ครูที่คาดหวังและมีประสบการณ์ในการพัฒนา
ละครของพวกเขาของการตอบสนองความเข้าใจและเทคนิคที่มีมนต์ขลัง" (พี. 441 ) ตามที่
Grimmett และ MacKinnon สาระสำคัญของความรู้ฝีมือเกี่ยวข้องกับ "การเรียนการสอนความรู้สึก"
มากกว่า "ความรู้ของข้อเสนอเป็น" (พี. 393).
ในบทความนี้เรากำหนดความรู้งานฝีมือความรู้แบบบูรณาการซึ่งหมายถึงครู
ภูมิปัญญาสะสม ที่เกี่ยวกับการปฏิบัติของพวกเขาการเรียนการสอน ในฐานะที่เป็นความรู้นี้คู่มือ
ครูการดำเนินการในทางปฏิบัติมันครอบคลุมครูมีความรู้และความเชื่อเกี่ยวกับการต่าง ๆ
ด้านเช่นการเรียนการสอนนักเรียนเรื่องและหลักสูตร แม้ว่าลึก
หยั่งรากลึกในการปฏิบัติงานของครูความรู้งานฝีมือในมุมมองของเราไม่ได้อยู่ตรงข้ามทางทฤษฎีหรือ
ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ แต่ความรู้งานฝีมือครอบคลุมความรู้ที่ได้มาจากการศึกษาก่อน
รวมทั้งจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนอย่างต่อเนื่อง (cf Beijaard & Verloop, 1996) นอกจากนี้ยังมี
ความรู้เกี่ยวกับงานฝีมือที่ได้รับอิทธิพลโดยคาดว่าปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับภูมิหลังส่วนบุคคลของครู
และบริบทที่พวกเขาทำงาน (cf Hoyle และจอห์น, 1995) เป็นผลมาจากความหมายนี้
การวิจัยเกี่ยวกับความรู้งานฝีมือไม่สามารถนำไปสู่การจัดตั้งฐานความรู้ที่มี
ลักษณะที่กำหนด อย่างไรก็ตามการวิจัยเกี่ยวกับความรู้งานฝีมือควรพยายามที่จะมีนิสัยแปลกเกิน
ระดับของเรื่องเล่าของแต่ละบุคคล สำหรับเราเรากำลังมองหารูปแบบที่พบบ่อยในฝีมือ
ความรู้และในการพัฒนาความรู้นี้ในการพัฒนา "กรอบ" ในความรู้สึกของ
Grimmett และ MacKinnon (1992) นอกจากนี้เรายังเชื่อว่าการวิจัยเกี่ยวกับความรู้งานฝีมือสามารถ
นำไปสู่การก่อตัวของฐานความรู้ที่แม้จะแตกต่างกันในธรรมชาติและเนื้อหาอาจ
พิสูจน์ให้เป็นที่สำคัญนอกเหนือจากที่มีอยู่ฐานความรู้การศึกษา (cf Verloop, 1992)

Results (Thai) 3:

ในทศวรรษที่ผ่านมา , ความสนใจในงานวิจัยเกี่ยวกับการสอน และครูได้เปลี่ยนจากพฤติกรรมที่สังเกตได้หรือทักษะการสอนให้ครู ความรู้และความเชื่อ การเปลี่ยนแปลงนี้ได้รับอิทธิพลโดยเติบโตไม่พอใจกับผลลัพธ์ของการวิจัยผลิตภัณฑ์ กระบวนการ ดอยล์ ( 2533 )ถกเถียงกันอยู่ว่าเน้นผลิตภัณฑ์ในกระบวนการวิจัยตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพได้นำไปสู่การแยกส่วนกลไกและมุมมองของการสอนในการสอนซึ่งความซับซ้อนขององค์กรคือไม่ได้รับการยอมรับ . เพื่อเข้าใจว่าทำไมครูเหมือนที่พวกเขาทำมันเป็นสิ่งที่จำเป็นเพื่อตรวจสอบวิธีการสร้างความหมายในการตั้งค่าห้องเรียนครู ( ดอยล์ , 1990 ) เริ่มงานวิจัยเกี่ยวกับครูความรู้และความเชื่อ เน้นกระบวนการคิดของครู ( คลาร์ก & Peterson , 1986 )เมื่อเร็วๆ นี้ มีความสนใจในความรู้ของครู ( คาร์เตอร์ , 1990 ) หรือความรู้งานฝีมือ( รวมตัว & แมคคินนอน , 2535 ) ได้เพิ่มขึ้น ถึงแม้ว่านักวิจัยแตกต่างในวัตถุประสงค์การวิจัยและความหมายอย่างกว้าง หมายถึง ความรู้ ฝีมือ ความรู้ ครู ด้วยความเคารพการปฏิบัติการสอน บางงานวิจัยเกี่ยวกับความรู้ หมายถึง การหัตถกรรมที่ซับซ้อนและบริบทเฉพาะธรรมชาติและดังนั้นจึงอาจสอนมีส่วนร่วมในการเสริมสร้างพลังอำนาจของครู และการส่งเสริมสถานะของการเรียนการสอนเป็นอาชีพ ( ดอยล์ , 1990 )แนวคิดของความรู้งานฝีมือได้รับเรื่องของการทะเลาะวิวาท ทอม ( 1990 ) และ วอลลีดูวิจารณ์บางสาขา เช่น ธรรมชาติของความรู้งานฝีมือที่มีความสามารถคาดคะเนและอนุรักษนิยมโดยธรรมชาติในการสอนภาคปฏิบัติ พวกเขาชี้ให้เห็นว่า การประมวลของยานความรู้ มีความละเอียดอ่อน เป็นบริบทต่าง ๆและเปรียบเทียบมโนทัศน์ของการสอนที่ดีอาจจะกลายเป็น " ปมขัดแย้งในแง่ " ( ทอม & วอลลี , 2533 , หน้า 390 ) รวมตัวและแมคคินนอน ( 1992 ) พยายามที่จะแก้ปัญหานี้โดยการกำหนดความรู้ ฝีมือ ไม่ เป็น “ความรู้ฐานดังกล่าว แต่เป็นกรอบในการช่วยเหลือและพัฒนาประสบการณ์ครูในอนาคตละครของพวกเขาตอบสนอง ความเข้าใจและเคล็ดลับวิเศษ " ( หน้า 103 ) ตามรวมตัว และ แมคคินนอน สาระสําคัญของความรู้เกี่ยวกับ " การสอนงานฝีมือคุณภาพ "มากกว่า " ความรู้ของตน " ( หน้า 151 )ในบทความนี้เราจะกำหนดความรู้ ฝีมือ อย่างครบวงจร ซึ่งหมายถึงความรู้ของครูสะสมปัญญา ด้วยความเคารพในการปฏิบัติการสอน ความรู้นี้ชี้นำการกระทำของครูในการปฏิบัติ มันครอบคลุมครู ความรู้ และความเชื่อเกี่ยวกับต่างๆด้าน เช่น ครูผู้สอน นักเรียน เนื้อหา และ หลักสูตร แม้ว่าลึกรากฐานในการปฏิบัติงานของครู ความรู้ ฝีมือ ในมุมมองของเรา ไม่ใช่ทฤษฎี หรือตรงข้ามความรู้ทางวิทยาศาสตร์ แทนความรู้งานฝีมือครอบคลุมความรู้ที่ได้มาจากการศึกษาก่อนรวมทั้งจากกิจกรรมการเรียนการสอนอย่างต่อเนื่อง ( CF . beijaard & verloop , 1996 ) นอกจากนี้ความรู้เรื่องงานฝีมือจะเป็นอิทธิพลจากปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับครูส่วนบุคคล ภูมิหลังและด้วยบริบทที่พวกเขาทำงาน ( CF . Hoyle & จอห์น , 1995 ) ผลที่ตามมาของคำนิยามนี้งานวิจัยเกี่ยวกับไม่สามารถความรู้งานฝีมือนำไปสู่การจัดตั้งฐานความรู้ด้วยธรรมชาติอายุความ . อย่างไรก็ตาม งานวิจัยเกี่ยวกับความรู้งานฝีมือควรพยายามที่จะมี เกินระดับของเรื่องเล่าของแต่ละบุคคล สำหรับเรา เรากำลังมองหารูปแบบทั่วไปในยานความรู้และพัฒนาองค์ความรู้ เพื่อพัฒนา " กรอบ " ในความหมายของรวมตัว และ แมคคินนอน ( 1992 ) นอกจากนี้ เราเชื่อว่าการวิจัยความรู้งานฝีมือสามารถนำไปสู่การก่อตัวของฐานความรู้ที่แม้จะแตกต่างกันในธรรมชาติ และเนื้อหา อาจพิสูจน์เป็นส่วนสําคัญฐานความรู้การศึกษาที่มีอยู่ ( CF . verloop , 1992 )