Page 1Anne E. Cunningham is visitin

Page 1
Anne E. Cunningham is visiting associate professor in cognition and development in the graduate school of education at the University of California, Berkeley. Her research examines the cognitive and motivational processes that underlie reading ability and the cognitive consequences of reading skill and engagement. Keith E. Stanovich is professor of applied psychology at the University of Toronto/Ontario Institute for Studies in Education. His recent awards include the Sylvia Scribner Award from the American Educational Research Association and the Oscar S. Causey Award from the National Research Conference for his distinguished and substantial contributions to literacy research. This research was supported by a Spencer Foundation Small Grant to Anne E. Cunningham and grant No. 410-95-0315 from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada to Keith E. Stanovich. Reading has cognitive consequences that extend beyond its immediate task of lifting meaning from a particular passage. Furthermore, these consequences are reciprocal and exponential in nature. Accumulated over time—spiraling either upward or downward—they carry profound implications for the development of a wide range of cognitive capabilities. Concern about the reciprocal influences of reading achievement has been elucidated through discussions of so-called “Matthew effects” in academic achievement (Stanovich, 1986; Walberg & Tsai, 1983). The term “Matthew effects” is taken from the Biblical passage that describes a rich-get-richer and poor-get-poorer phenomenon. Applying this concept to reading, we see that very early in the reading process poor readers, who experi- ence greater difficulty in breaking the spelling- to-sound code, begin to be exposed to much less text than their more skilled peers (Allington, 1984; Biemiller, 1977–1978). Further exacerbating the problem is the fact that less-skilled readers often find themselves in materials that are too difficult for them (Allington, 1977, 1983, 1984; Gambrell, Wilson, & Gantt, 1981). The combination of deficient decoding skills, lack of practice, and difficult materials results in unrewarding early reading experiences that lead to less involve- ment in reading-related activities. Lack of exposure and practice on the part of the less- skilled reader delays the development of auto- maticity and speed at the word recognition level. Slow, capacity-draining word recognition processes require cognitive resources that should be allocated to comprehension. Thus, reading for meaning is hindered; unrewarding reading experiences multiply; and practice is avoided or merely tolerated without real cogni- tive involvement. The disparity in the reading experiences of chil- dren of varying skill may have many other con- sequences for their future reading and cognitive development. As skill develops and word recog-

Results (Vietnamese) 1:

Trang 1Anne E. Cunningham đến thăm phó giáo sư trong nhận thức và phát triển trong các trường học sau đại học giáo dục tại Đại học California, Berkeley. Nghiên cứu của mình kiểm tra các quá trình nhận thức và motivational làm cơ sở cho khả năng đọc và những hậu quả nhận thức của đọc kỹ năng và sự tham gia. Keith E. Stanovich là giáo sư tâm lý học ứng dụng tại Đại học Toronto/Ontario viện nghiên cứu giáo dục. Giải thưởng gần đây của ông bao gồm các giải thưởng sân bay Scribner Sylvia từ các Hiệp hội người Mỹ nghiên cứu giáo dục và Oscar S. Causey giải thưởng từ hội thảo nghiên cứu quốc gia cho các đóng góp phân biệt và đáng kể để nghiên cứu biết đọc biết viết. Nghiên cứu này được ủng hộ bởi một khoản trợ cấp nhỏ để Anne E. Cunningham quỹ Spencer và cấp số 410-95-0315 từ khoa học xã hội và nhân văn nghiên cứu hội đồng của Canada cho Keith E. Stanovich. Đọc có hậu quả nhận thức mở rộng vượt ra ngoài nhiệm vụ ngay lập tức nâng có nghĩa là từ một đoạn cụ thể. Hơn nữa, những hậu quả là tình và mũ trong tự nhiên. Tích lũy theo thời gian-xoắn ốc trở lên hoặc xuống-họ thực hiện các tác động sâu sắc đối với sự phát triển của một loạt các khả năng nhận thức. Mối quan tâm về những ảnh hưởng tình của đọc thành tích đã được làm sáng tỏ thông qua các cuộc thảo luận của cái gọi là "Matthew effects" trong thành tích học tập (Stanovich, 1986; Walberg & Tsai, 1983). Thuật ngữ "Matthew hiệu ứng" được lấy từ các đoạn văn trong kinh thánh mô tả một hiện tượng phong phú-get-giàu và nghèo hơn người nghèo có được. Áp dụng khái niệm này để đọc, chúng tôi thấy rằng rất sớm trong đọc độc giả nghèo quá trình, những người experi-ence lớn hơn khó khăn trong việc phá vỡ mã chính tả âm thanh, bắt đầu được tiếp xúc với văn bản ít hơn nhiều so với đồng nghiệp của họ có tay nghề cao hơn (Allington, năm 1984; Biemiller, 1977-1978). Tiếp tục làm trầm trọng thêm vấn đề là một thực tế rằng có tay nghề cao ít độc giả thường xuyên tìm thấy chính mình trong tài liệu quá khó khăn cho họ (Allington, 1977, 1983, 1984; Gambrell, Wilson, & Gantt, 1981). Sự kết hợp của thiếu kỹ năng giải mã, thiếu thực hành, và khó khăn tài liệu kết quả trong khích kinh nghiệm đọc sớm dẫn đến ít liên quan đến-ment đọc liên quan đến hoạt động. Thiếu tiếp xúc và thực hành trên một phần của người ít hơn - có kỹ năng đọc trì hoãn sự phát triển của auto-maticity và tốc độ ở mức công nhận từ. Chậm, công suất thoát nước từ công nhận quy trình yêu cầu nhận thức tài nguyên nên được phân bổ để hiểu. Vì vậy, đọc cho ý nghĩa là cản trở; khích đọc kinh nghiệm nhân; và thực tế tránh hoặc chỉ đơn thuần là khoan dung mà không có sự tham gia hoạt động cùng cogni thực. Sự chênh lệch về kinh nghiệm đọc của Haru-dren kỹ năng khác nhau có thể có nhiều khác con-trình tự cho đọc trong tương lai và phát triển nhận thức của họ. Như kỹ năng phát triển và từ recog -

Results (Vietnamese) 2:

Trang 1
Anne E. Cunningham đến thăm giáo sư trong nhận thức và phát triển trong các trường đại học của giáo dục tại Đại học California, Berkeley. Nghiên cứu của bà xem xét các quá trình nhận thức và động lực làm nền tảng cho khả năng đọc và những hậu quả nhận thức về kỹ năng đọc và đính hôn. Keith E. Stanovich là giáo sư tâm lý học ứng dụng tại Đại học Toronto / Ontario Viện Nghiên cứu Giáo dục. Giải thưởng gần đây của ông bao gồm các Scribner Giải thưởng Sylvia từ Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Mỹ và S. Causey giải Oscar từ Hội nghị Nghiên cứu Quốc gia về những đóng góp nổi bật và đáng kể của mình để nghiên cứu biết chữ. Nghiên cứu này được hỗ trợ bởi một Spencer Foundation Small Grant để Anne E. Cunningham và cấp số 410-95-0315 từ Khoa học Xã hội và Hội đồng Nghiên cứu Nhân văn Canada Keith E. Stanovich. Reading có hậu quả nhận thức mà mở rộng ra ngoài nhiệm vụ trước mắt của nó nâng ý nghĩa từ một đoạn cụ thể. Hơn nữa, những hậu quả đối ứng và theo cấp số nhân trong tự nhiên. Tích lũy qua thời gian vun vút, hoặc lên hoặc xuống, họ mang ý nghĩa sâu sắc đối với sự phát triển của một loạt các khả năng nhận thức. Mối lo ngại về ảnh hưởng đối ứng của thành tích đọc sách đã được làm sáng tỏ thông qua các cuộc thảo luận của cái gọi là "hiệu ứng Matthew" trong thành tích học tập (Stanovich, 1986; Walberg & Tsai, 1983). Thuật ngữ "hiệu ứng Matthew" được lấy từ đoạn Kinh Thánh mô tả một phong phú-get-phong phú hơn và-nhận-nghèo nghèo hiện tượng. Áp dụng khái niệm này để đọc, chúng ta thấy rằng rất sớm trong quá trình đọc độc giả nghèo, người trải nghiệm nhiều khó khăn hơn trong việc phá vỡ spelling- to-âm thanh mã, bắt đầu được tiếp xúc với ít nhiều văn bản hơn đồng nghiệp có tay nghề cao hơn của họ (Allington, 1984; Biemiller, 1977-1978). Hơn nữa làm trầm trọng thêm vấn đề là thực tế là độc giả ít có tay nghề thường tìm thấy chính mình trong những vật liệu là quá khó khăn đối với họ (Allington, 1977, 1983, 1984; Gambrell, Wilson, & Gantt, 1981). Sự kết hợp của kỹ năng thiếu giải mã, thiếu thực tế, và các vật liệu khó kết quả trong kinh nghiệm đọc đầu unrewarding dẫn đến ment ít involve- trong các hoạt động đọc liên quan. Thiếu tiếp xúc và thực hành trên một phần của người đọc có kỹ năng less- trì hoãn sự phát triển của maticity auto và tốc độ ở mức độ công nhận từ. Chậm, quy trình công nhận từ năng lực thoát nước đòi hỏi nguồn lực nhận thức mà phải được phân bổ để hiểu. Vì vậy, đọc cho ý nghĩa là kìm hãm; kinh nghiệm đọc unrewarding nhân; và thực hành được tránh hoặc chỉ đơn thuần dung thứ mà không thực sự tham gia của chính kịp cogni-. Sự chênh lệch về kinh nghiệm đọc của con cái các kỹ năng khác nhau có thể có nhiều hệ quả khác cho đọc sách tương lai của họ và phát triển nhận thức. Như kỹ năng phát triển và recog- từ