In spite of the initial exploratory

In spite of the initial exploratory nature of the study, the results presented in this paper include referential statistics to try to reach conclusions beyond the immediate data alone. The results of the analysis of the frequencies of the data grouped in function of the profile of the participants (students and teachers) of the study are presented, as well as the semantic analysis of the qualitative responses obtained in the final evaluation questionnaires that both collectives responded to.

The results are divided in two main sections: on the one hand, a descriptive analysis of the type of feedback that the students have given to their colleagues; and on the other hand, the data of the questionnaires of the students and teachers on their experience of peer-assessment developed in the classroom.

Typology of feedback
Through an analysis of the units of feedback provided by the students, three types of feedback have been identified corresponding to the three types of regulation described by Nicol (2011) within the theoretical framework. These types are: feedback oriented towards the task; that oriented towards motivational and emotional aspects; and the feedback regarding structural aspects of the activity.

With respect to the first type of feedback, 54 % of the units of analysis made reference to indicators related with the task, 25 % was linked to indicators related with motivational and emotional aspects and the remaining 21 % to aspects linked to the structure of the task.

The types of feedback for each one of these categories were distributed in the following way: in the case of feedback that is task-oriented, we note that the bulk of the feedback is related to the learning results linked to the task (n = 285), followed by feedback regarding the objectives of the task (relevant: n = 273), feedback that fosters reflection and the processes of self-regulation (n = 228), feedback that makes reference to the level of implication of the students in the task (n = 218), followed by feedback enabling transfer to other tasks (n = 213). Finally, the feedback is balanced in that it refers to both positive and negative aspects of the task (n = 208) and makes reference to the acquisition of competencies (n = 185).

As regards the second category of feedback, which refers to structural elements, we note that most of the feedback encourages the receivers to make changes in their work (n = 207), followed by the feedback oriented towards the structure of the work (n = 205) and the use of drafting standards and finally, linguistic correction. The third category of feedback, regarding motivational aspects, highlights the texts which reinforce self-esteem (n = 323), followed by those that make use of assertiveness to stress the importance of the positive or the negative aspects in the accomplishment of the activity (n = 286).

The distribution of the different types of feedback is illustrated in Fig. 1.
https://static-content.springer.com/image/art%3A10.1186%2Fs41239-016-0017-y/MediaObjects/41239_2016_17_Fig1_HTML.gif
Fig. 1
Distribution of the units of feedback according to the indicators of the framework of analysis
Students’ perceptions about peer-assessment
When the activity ended, the students were requested to answer the questionnaire to measure their perceptions in relation to three groups of variables: (1) general perception regarding the accomplished activity; (2) evaluation of feedback received; and (3) evaluation regarding the intention of the feedback offered.

Whole participants, both students and teachers have expressed their satisfaction with the experience of peer-feedback and they consider that this has helped them to improve the learning process.

From the general perception of the students (Table 1), it can be observed that all the aspects considered have received a very positive assessment, above 2 of a scale of 1 to 4. The participants consider that the feedback has helped them to improve on their future tasks (feedforward) with a score of 3,14, and it has helped them to increase their level of implication in their learning (3,03), followed by the perception that the activity has helped them to improve their competencies (2,97).
Table 1
Perception of the teachers and students in relation to the usefulness of the feedback
Items
Students’ perception (means)
Teachers’ perception (means)
Feedback has helped to enhance the competencies of the student.
2,97
2,5
Feedback has helped to improve the learning process of the student.
2,86
2,5
Feedback has been useful to improve the future activities of the student.
3,14
3
Feedback has increased the motivation of the student.
2,61
2
Feedback has heightened the involvement of the student in the activities.
3,03
3
The frequency of the Feedback has been appropriate.
2,53
2
The workload for the student has been acceptable.
2,64
2,5
The workload for the teachers has been satisfactory.

2,5
The proactive role of fe

Results (Vietnamese) 1:

Mặc dù bản chất thăm dò ban đầu của nghiên cứu, kết quả trình bày trong bài báo này bao gồm các thống kê referential để cố gắng đạt được các kết luận vượt ra ngoài các dữ liệu ngay lập tức một mình. Kết quả phân tích tần số của các dữ liệu được nhóm lại trong chức năng của các hồ sơ của những người tham gia (sinh viên và giáo viên) của nghiên cứu được trình bày, cũng như phân tích ngữ nghĩa của các phản ứng định tính thu được trong các câu hỏi đánh giá cuối cùng cả hai tập thể đáp lời.Các kết quả được chia thành hai phần chính: trên một mặt, một phân tích mô tả các loại thông tin phản hồi mà các sinh viên đã trao cho đồng nghiệp của họ; và mặt khác, các dữ liệu của các câu hỏi của học sinh và giáo viên trên kinh nghiệm của họ đánh giá ngang nhau của phát triển trong lớp học.Các loại hình thông tin phản hồiThông qua phân tích của các đơn vị thông tin phản hồi được cung cấp bởi các sinh viên, ba loại thông tin phản hồi đã được xác định tương ứng với ba loại quy định được mô tả bởi Nicol (2011) trong khuôn khổ lý thuyết. Những loại: thông tin phản hồi theo định hướng đối với nhiệm vụ; mà định hướng theo hướng khía cạnh motivational và tình cảm; và thông tin phản hồi liên quan đến cấu trúc các khía cạnh của các hoạt động.Đối với các loại thông tin phản hồi đầu tiên, 54% của các đơn vị phân tích tài liệu tham khảo được thực hiện để chỉ số liên quan đến nhiệm vụ, 25% được liên kết với các chỉ số liên quan với các khía cạnh motivational và tình cảm và 21% còn lại để các khía cạnh liên quan đến cấu trúc của nhiệm vụ.Các loại thông tin phản hồi cho mỗi một trong các danh mục đã được phân phối theo cách sau: trong trường hợp các thông tin phản hồi là nhiệm vụ theo định hướng, chúng tôi lưu ý rằng số lượng lớn thông tin phản hồi liên quan đến kết quả học tập liên quan đến nhiệm vụ (n = 285), theo thông tin phản hồi liên quan đến các mục tiêu của công việc (có liên quan: n = 273), thông tin phản hồi giúp thúc đẩy sự phản ánh và các quá trình tự quy định (n = 228) , thông tin phản hồi mà làm cho tham chiếu đến mức độ ngụ ý của các học sinh trong các nhiệm vụ (n = 218), theo thông tin phản hồi cho phép chuyển giao cho các nhiệm vụ khác (n = 213). Cuối cùng, thông tin phản hồi được cân bằng trong đó nó đề cập đến khía cạnh tích cực và tiêu cực của nhiệm vụ (n = 208) và làm cho tham chiếu đến việc mua lại năng lực (n = 185).Đối với thể loại thứ hai của thông tin phản hồi, đề cập đến các yếu tố cấu trúc, chúng tôi lưu ý rằng hầu hết khuyến khích thông tin phản hồi thu để thực hiện thay đổi trong công việc của họ (n = 207), theo thông tin phản hồi theo định hướng đối với cấu trúc của các công việc (n = 205) và sử dụng dự thảo tiêu chuẩn và cuối cùng, sự điều chỉnh về ngôn ngữ. Các thể loại thứ ba thông tin phản hồi liên quan đến khía cạnh motivational, làm nổi bật văn bản mà củng cố lòng tự trọng (n = 323), tiếp theo là những người mà làm cho việc sử dụng assertiveness để nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tích cực hoặc những khía cạnh tiêu cực trong việc hoàn thành các hoạt động (n = 286).Việc phân phối các loại khác nhau của thông tin phản hồi được minh họa trong hình 1.https://Static-Content.Springer.com/Image/Art%3A10.1186%2Fs41239-016-0017-y/MediaObjects/41239_2016_17_Fig1_HTML.gifHình 1Phân phối của các đơn vị phản hồi theo các chỉ số của khung phân tíchHọc sinh nhận thức về peer-đánh giáKhi chấm dứt hoạt động, các sinh viên đã được yêu cầu để trả lời các câu hỏi để đo nhận thức của họ liên quan đến ba nhóm biến: (1) tổng nhận thức liên quan đến các hoạt động thực hiện; (2) đánh giá các thông tin phản hồi đã nhận được; và (3) đánh giá về mục đích của thông tin phản hồi được cung cấp.Toàn bộ những người tham gia, cả học sinh và giáo viên đã bày tỏ sự hài lòng của họ với kinh nghiệm peer thông tin phản hồi và họ xem xét rằng điều này đã giúp họ để cải thiện quá trình học tập.Từ những nhận thức chung của học sinh (bảng 1), nó có thể được quan sát thấy rằng tất cả các khía cạnh được coi là đã nhận được một đánh giá rất tích cực, phía trên 2 của một quy mô 1 đến 4. Những người tham gia xem xét phản hồi đã giúp họ cải thiện về nhiệm vụ của mình trong tương lai (feedforward) với số điểm là 3,14, và nó đã giúp họ để tăng mức độ ý nghĩa của họ học tập (3,03), theo sau là nhận thức rằng các hoạt động đã giúp họ để cải thiện năng lực của họ (2,97).Bảng 1Nhận thức của giáo viên và học sinh liên quan đến tính hữu dụng của thông tin phản hồiKhoản mụcSinh viên nhận thức (phương tiện)Giáo viên nhận thức (phương tiện)Phản hồi đã giúp tăng cường năng lực của học sinh.2,972,5Phản hồi đã giúp cải thiện quá trình học tập của học sinh.2,862,5Phản hồi đã được hữu ích để cải thiện các hoạt động trong tương lai của học sinh.3,143Phản hồi đã tăng động lực của học sinh.2,612Thông tin phản hồi có cao sự tham gia của học sinh trong các hoạt động.3,033Tần số phản hồi là thích hợp.2,532Khối lượng công việc cho các sinh viên đã được chấp nhận được.2,642,5Khối lượng công việc cho các giáo viên đã được thỏa đáng. 2,5Vai trò chủ động của fe

Results (Vietnamese) 2:

Mặc dù tính chất thăm dò ban đầu của nghiên cứu, kết quả trình bày trong bài báo này bao gồm số liệu tham chiếu để cố gắng đạt được những kết luận ngoài dữ liệu ngay lập tức một mình. Các kết quả phân tích các tần số của dữ liệu được nhóm theo chức năng của hồ sơ cá nhân của những người tham gia (học sinh và giáo viên) của nghiên cứu được trình bày, cũng như phân tích ngữ nghĩa của các phản ứng định tính thu được trong các bảng câu hỏi đánh giá cuối cùng mà cả tập thể . trả lời

các kết quả được chia thành hai phần chính: một mặt, một phân tích mô tả của các loại phản hồi rằng các sinh viên đã trao cho các đồng nghiệp của họ; và mặt khác, các dữ liệu của các câu hỏi của sinh viên và giáo viên về kinh nghiệm của họ về peer-đánh giá phát triển trong lớp học.

Hệ thống các loại thông tin phản hồi
thông qua một phân tích của các đơn vị của thông tin phản hồi được cung cấp bởi các sinh viên, ba loại phản hồi đã được xác định tương ứng với ba loại quy mô tả bởi Nicol (2011) trong khuôn khổ lý thuyết. Những loại là: phản hồi hướng tới nhiệm vụ; mà hướng tới khía cạnh động lực và cảm xúc; và các thông tin phản hồi liên quan đến khía cạnh cấu trúc của hoạt động này.

Đối với các loại đầu tiên của phản hồi Với, 54% của các đơn vị phân tích đã nhắc tới các chỉ số liên quan với các nhiệm vụ, 25% có liên quan đến các chỉ số liên quan đến các khía cạnh động lực và cảm xúc, còn lại . 21% cho các khía cạnh liên quan đến cấu trúc của các nhiệm vụ

các loại thông tin phản hồi cho mỗi một trong những nhóm này được phân phối theo cách sau: trong trường hợp các thông tin phản hồi đó là nhiệm vụ định hướng, chúng tôi lưu ý rằng phần lớn các thông tin phản hồi là có liên quan với kết quả học tập liên quan đến các nhiệm vụ (n = 285), tiếp theo là thông tin phản hồi liên quan đến các mục tiêu của nhiệm vụ (có liên quan: n = 273), thông tin phản hồi nuôi dưỡng suy tư và các quá trình tự điều chỉnh (n = 228), phản hồi nhắc đến các mức độ ý nghĩa của các sinh viên trong công việc (n = 218), tiếp theo là thông tin phản hồi cho phép chuyển giao cho các nhiệm vụ khác (n = 213). Cuối cùng, các thông tin phản hồi được cân đối trong đó đề cập đến cả hai khía cạnh tích cực và tiêu cực của các nhiệm vụ (n = 208) và nhắc đến việc mua lại các năng lực (n = 185).

Liên quan đến loại thứ hai của thông tin phản hồi, trong đó đề cập đến cấu trúc yếu tố, chúng tôi lưu ý rằng hầu hết các ý kiến phản hồi khuyến khích người nhận để thực hiện thay đổi trong công việc (n = 207), tiếp theo là các thông tin phản hồi hướng về cơ cấu của công trình (n = 205) và việc sử dụng các tiêu chuẩn xây dựng dự thảo và cuối cùng, ngôn ngữ điều chỉnh. Loại thứ ba của phản hồi, liên quan đến các khía cạnh động lực, nhấn mạnh các văn bản đó củng cố lòng tự trọng (n = 323), tiếp theo là những người sử dụng về sự quyết đoán để nhấn mạnh tầm quan trọng của sự tích cực hoặc những khía cạnh tiêu cực trong việc hoàn thành các hoạt động ( n = 286).

sự phân bố của các loại khác nhau của thông tin phản hồi được minh họa trong hình. 1.
https://static-content.springer.com/image/art%3A10.1186%2Fs41239-016-0017-y/MediaObjects/41239_2016_17_Fig1_HTML.gif
hình. 1
Phân phối của các đơn vị của thông tin phản hồi theo các chỉ số của các khuôn khổ phân tích
nhận thức của học sinh về peer-đánh giá
Khi hoạt động kết thúc, các sinh viên được yêu cầu trả lời các câu hỏi để đo lường nhận thức của họ liên quan đến ba nhóm yếu tố: (1 ) nhận thức chung về các hoạt động tài; (2) đánh giá các phản hồi nhận được; và (3) đánh giá về ý định của các thông tin phản hồi được cung cấp.

Tổng số người tham gia, cả học sinh và giáo viên đã bày tỏ sự hài lòng của họ với kinh nghiệm của các đồng đẳng phản hồi và họ cho rằng điều này đã giúp họ cải thiện quá trình học tập.

Từ các nhận thức chung của các sinh viên (Bảng 1), nó có thể được quan sát thấy rằng tất cả các khía cạnh xem đã nhận được đánh giá rất tích cực, trên 2 của thang điểm từ 1 đến 4. các đại biểu cho rằng các thông tin phản hồi đã giúp họ cải thiện về công việc tương lai của họ (feedforward ) với số điểm 3,14, và nó đã giúp họ tăng cường mức độ của ý nghĩa trong việc học của họ (3,03), tiếp theo là sự nhận thức rằng hoạt động này đã giúp họ cải thiện năng lực của họ (2,97).
Bảng 1
Nhận thức của giáo viên và học sinh liên quan đến tính hữu ích của thông tin phản hồi
mục
của sinh viên nhận thức (phương tiện)
giáo viên nhận thức (phương tiện)
Phản hồi đã giúp nâng cao năng lực của học sinh.
2,97
2,5
Phản hồi đã giúp cải thiện quá trình học tập của học sinh.
2,86
2,5
Phản hồi đã được hữu ích để cải thiện các hoạt động tương lai của học sinh.
3,14
3
Phản hồi đã tăng động lực của học sinh.
2,61
2
Phản hồi đã nâng cao sự tham gia của các sinh viên trong các hoạt động.
3,03
3
tần số phản hồi đã được thích hợp.
2,53
2
Khối lượng công việc cho các sinh viên đã được chấp nhận.
2,64
2,5
Khối lượng công việc cho các giáo viên đã được thỏa đáng.

2,5
các vai trò chủ động của fe